Ссылаться на эту работу следует следующим образом:
А.В.Небренчин. Организация профессионального развития учителей в инновационно-насыщенной образовательной среде школы // Письма в Эмиссия.Оффлайн (The Emissia.Offline Letters): электронный научный журнал. 2026. №9 (сентябрь). ART 3794. URL: http://emissia.org/offline/2026/3794.htm

Специальность ВАК 5.8.7.
УДК 371.12

Небренчин Александр Владимирович
аспирант, кафедра организационной психологии, Национальный исследовательский Томский государственный университет, г.Томск
alexnebr@mail.ru

Аннотация
Уточнено содержание понятия «инновационно-насыщенная образовательная среда школы»: степень инновационной насыщенности определяется не количеством имеющихся ресурсов и внедряемых новшеств, а глубиной их содержательно-процессуальной интеграции и характером использования ресурсов в профессиональной деятельности учителей. Обоснована логика внутрикорпоративного сопровождения, при которой результаты диагностики среды и стадия освоения педагогического новшества определяют содержание профессиональных задач учителей и выбор механизмов поддержки. В период реализации Модели на формирующем этапе исследования зафиксированы повышение степени инновационной насыщенности образовательной среды школ, сокращение разрыва между доступностью ресурсов и активностью их использования, а также изменения в методической деятельности учителей.

Ключевые слова: профессиональное развитие учителя, инновационно-насыщенная образовательная среда, внутрикорпоративное сопровождение, педагогическая инновация, жизненный цикл инновации, профиль школы, педагогическая проба.

----------------

Alexander V. Nebrenchin
Postgraduate Student, Department of Organizational Psychology, National Research Tomsk State University, Tomsk
alexnebr@mail.ru

Abstract
The concept of an innovation-saturated school educational environment has been clarified: the degree of innovation saturation is determined not by the number of available resources and introduced innovations, but by the depth of their content-and-process integration and by the way environmental resources are used in teachers’ professional practice. The logic of in-school professional support is substantiated, whereby the results of environmental diagnostics and the stage of adoption of a pedagogical innovation determine the content of teachers’ professional tasks and the choice of support mechanisms. During the implementation of the Model at the formative stage of the study, an increase in the degree of innovation saturation of school educational environments, a reduction in the gap between resource availability and their actual use, and changes in teachers’ methodological activity.

Key words: teacher professional development, innovation-saturated educational environment, in-school professional support, pedagogical innovation, innovation life cycle, school profile, pedagogical trial.

----------------

Технологическое и ресурсное обновление современной образовательной среды школы расширяет возможности профессиональной деятельности учителей, однако не показывает, насколько они вошли в повседневную образовательную практику. Оборудование, цифровые средства, новые образовательные технологии и педагогические новшества могут использоваться эпизодически либо становиться частью устойчивых изменений педагогической деятельности. Поэтому для организации процесса методического сопровождения профессионального развития важно учитывать не только наличие ресурсов и новшеств, но и характер их использования учителями.

В настоящем исследовании инновационно-насыщенная образовательная среда школы (ИНОС) определяется как социально-педагогическая система, в которой ресурсные возможности и педагогические новшества включены во взаимосвязанные процессы их освоения, практического применения, рефлексии и распространения. Степень ее инновационной насыщенности определяется не количеством внедряемых новшеств, а глубиной их содержательно-процессуальной интеграции и характером использования ресурсов среды в профессиональной деятельности педагогов. Под содержательно-процессуальной интеграцией понимается включение педагогических новшеств в учебно-воспитательный процесс.

С целью определения уровня инновационной насыщенности использовалась диагностическая карта, которая объединяет три группы критериев: инфраструктурно-ресурсное обеспечение инновационной деятельности, содержательно-процессуальную интеграцию педагогических новшеств, рефлексию и распространение инновационного опыта [1]. Критериальные шкалы различают точечное, локальное, комплексное и системно-преобразующее включение новшеств. Соотношение трех компонентных показателей характеризует как общую степень инновационной насыщенности, так и структуру рассогласований. На основании этого соотношения различаются четыре профиля инновационного развития школы: ресурсно-обеспечивающий, рефлексивно-демонстрационный, практико-ориентированный и сбалансированный [2]. Профиль фиксирует, выраженность какого компонента инновационной деятельности опережает или отстает от других, и используется для определения преимущественного направления внутрикорпоративного сопровождения.

Результаты диагностики позволяют определить приоритетные направления внутрикорпоративного сопровождения инновационной деятельности учителей в школе. При проектировании методического сопровождения учитывается конкретная стадия освоения педагогического новшества: внедрение, масштабирование или институционализация, в соответствии с которой определяются первоочередные профессиональные задачи.

На стадии внедрения задачи учителей связаны с пониманием педагогического назначения новшества, его предметно-методической адаптацией, проектированием применения и первичной педагогической пробой. На стадии масштабирования акцент переносится на повторную апробацию, анализ результатов, обратную связь, корректировку и адаптацию решения. На стадии институционализации результативные способы деятельности закрепляются в повседневной педагогической практике, методически оформляются и тиражируются. Профиль ИНОС тем самым определяет проблемное поле сопровождения, а стадия освоения новшества - актуальное содержание профессиональных задач учителей.

Разработанная нами Модель внутрикорпоративного сопровождения профессионального развития учителей [3] строится на результатах диагностики состояния ИНОС, профессиональных дефицитов учителей и актуальных задач освоения педагогических новшеств и предусматривает организацию сопровождения на индивидуальном, групповом и организационном уровнях и реализуется через три взаимосвязанных организационно-педагогических механизма. Междисциплинарные методические лаборатории организуют совместное проектирование, предметно-методическую адаптацию и апробацию решений. Рефлексивно-аналитический цикл «педагогическая проба - фокус-посещение - рефлексия» обеспечивает наблюдение за применением новации в педагогической практике, профессиональное обсуждение результатов и корректировку. Индивидуальный образовательный маршрут учителя персонализирует сопровождение с учетом профессиональных дефицитов, индивидуального запроса и задач освоения новшеств. Школьные методические объединения обеспечивают дальнейшую предметно-методическую адаптацию, закрепление и распространение апробированных решений.

Взаимодействие механизмов связывает проектирование педагогического решения с его апробацией, анализом результатов, корректировкой, предметно-методической адаптацией и распространением. Результаты диагностики позволяют выявить основные затруднения в инновационной деятельности учителей и определить приоритеты сопровождения. С учетом стадии освоения педагогического новшества уточняются актуальные профессиональные задачи и выбираются формы организации работы по их решению.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в течение учебного года в 18 общеобразовательных организациях Санкт-Петербурга. В исследовании участвовали 643 педагога, из них 367 вошли в экспериментальную группу (ЭГ), 276 - в контрольную группу (КГ), а также 54 представителя административно-методических команд.

На уровне образовательных организаций оценивались степень инновационной насыщенности среды и ее ресурсность - интегральный показатель, объединяющий доступность ресурсов для педагогов и активность их фактического использования. ИНОС и ресурсность сопоставлялись для 18 школ до и после формирующего этапа без разделения на ЭГ и КГ. Методическая деятельность учителей оценивалась по эффективности работы школьных методических объединений (ЭРШМО), а на индивидуальном уровне - по готовности педагогов к инновационной деятельности. Эти показатели анализировались отдельно для ЭГ и КГ каждой школы.

До начала формирующего этапа экспериментальная и контрольная группы были сопоставимы по уровню готовности педагогов к инновационной деятельности и эффективности работы школьных методических объединений. Для оценки внутригрупповой динамики применялся парный t-критерий Стьюдента, для межгрупповых сравнений - t-критерий для независимых выборок. Различия динамики ЭГ и КГ оценивались с помощью двухфакторного смешанного анализа «группа × время», величина эффекта - коэффициентом d Коэна. Готовность педагогов к инновационной деятельности диагностировалась по методике В.А. Сластенина и Л.С. Подымовой [4].

В период реализации Модели наиболее выраженные изменения ИНОС были связаны с практическим освоением педагогических новшеств: усилилась их содержательно-процессуальная интеграция в образовательный процесс и профессиональную деятельность учителей (табл. 1). Изменилась и профильная структура школ. Число рефлексивно-демонстрационных профилей сократилось с 9 до 5, ресурсно-обеспечивающих - с 4 до 2, тогда как число практико-ориентированных профилей увеличилось с 4 до 8, сбалансированных - с 1 до 3. Изменение распределения профилей отражает усиление практической интеграции педагогических новшеств в деятельности школ: увеличилось число практико-ориентированных и сбалансированных профилей при сокращении рефлексивно-демонстрационных и ресурсно-обеспечивающих.

Отдельное изменение связано с использованием ресурсов образовательной среды во внутрикорпоративном методическом сопровождении. Ресурсы, ранее преимущественно обеспечивавшие текущую деятельность школы, стали целенаправленно включаться в профессиональное развитие учителей: в совместное проектирование, апробацию, профессиональное взаимодействие и анализ педагогической практики. Это сопровождалось ростом активности их использования и сокращением в 12 из 18 школ разрыва между доступностью ресурсов и их фактическим использованием (табл. 1).

Результаты, представленные в таблице 1, показывают изменения на трех взаимосвязанных уровнях: образовательной среды, методической деятельности и профессиональной готовности учителя. При этом наиболее выраженная динамика внутри отдельных показателей имеет общую направленность. В структуре ИНОС наибольшие изменения зафиксированы в содержательно-процессуальной интеграции педагогических новшеств, в экспериментальных группах ЭРШМО - в деятельностном компоненте (3,49 → 3,97; d = 1,48), а в структуре готовности педагогов - в операционном компоненте (32,08 → 33,89; d = 1,63). Это означает, что изменения были связаны прежде всего с переходом от наличия ресурсов и обсуждения новшеств к их включению в профессиональную деятельность учителей.

Таблица 1

Основные результаты формирующего этапа исследования

* p для взаимодействия «группа × время».

Ресурсы образовательной среды стали использоваться во внутрикорпоративном сопровождении для проектирования и апробации педагогических решений, методическая работа в экспериментальных группах в большей степени включала совместную практическую деятельность учителей, а изменения операционного компонента готовности педагогов к инновационной деятельности отражают расширение возможностей учителей применять и адаптировать осваиваемые решения в собственной практике.

На уровне образовательной организации динамика ИНОС и использования ее ресурсов отражает изменения самой образовательной среды в период формирующего этапа. На уровне методической деятельности и профессиональной готовности учителей эффект Модели подтверждается различиями динамики экспериментальных и контрольных групп.

Полученные результаты показывают, что изменения затронули не отдельные показатели, а сам способ включения инновационных возможностей школы в профессиональную деятельность учителей. На уровне образовательной среды это проявилось в более глубокой интеграции педагогических новшеств и использовании ресурсов, на уровне методической работы - в усилении ее практической составляющей, на уровне учителя - в расширении готовности применять и адаптировать новые способы действия. Различия динамики экспериментальных и контрольных групп по ЭРШМО и готовности педагогов к инновационной подтверждают результативность предложенной организации внутрикорпоративного сопровождения.

При проведении исследования соблюдены этические принципы, предусмотренные для исследований с участием людей.
Исследование проведено без финансовой поддержки.
Данные доступны по запросу, адресованному автору.
 

Литература

1. Небренчин А. В. Инновационно-насыщенная образовательная среда школы как ресурс профессионального развития педагога: концептуализация и диагностика потенциала // Педагогическое образование в России. 2025. № 6. С. 269–278.

2. Небренчин А. В. Профили инновационного развития школы как основа управления профессиональным ростом педагогов // Cifra. Педагогика: научный электронный журнал. 2026. № 2(12). DOI: 10.60797/PED.2026.12.6.

3. Небренчин А. В. Модель внутрикорпоративного сопровождения профессионального развития учителей в инновационно-насыщенной образовательной среде школы // Инновации в образовании. 2026. № 7. С. 6–16.

4. Сластенин В. А., Подымова Л. С. Готовность педагога к инновационной деятельности // Сибирский педагогический журнал. 2007. № 1. С. 42–49.

Рекомендовано к публикации:
В.П.Панасюк, доктор педагогических наук, научный руководитель работы;
А.А.Ахаян, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии

Literature

1. Nebrenchin A. V. Innovatsionno-nasyshhennaja obrazovatel'naja sreda shkoly kak resurs professional'nogo razvitija pedagoga: kontseptualizatsija i diagnostika potentsiala // Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii. 2025. № 6. S. 269–278.

2. Nebrenchin A. V. Profili innovatsionnogo razvitija shkoly kak osnova upravlenija professional'nym rostom pedagogov // Cifra. Pedagogika: nauchnyj elektronnyj zhurnal. 2026. № 2(12). DOI: 10.60797/PED.2026.12.6.

3. Nebrenchin A. V. Model' vnutrikorporativnogo soprovozhdenija professional'nogo razvitija uchitelej v innovatsionno-nasyshhennoj obrazovatel'noj srede shkoly // Innovatsii v obrazovanii. 2026. № 7. S. 6–16.

4. Slastenin V. A., Podymova L. S. Gotovnost' pedagoga k innovatsionnoj dejatel'nosti // Sibirskij pedagogicheskij zhurnal. 2007. № 1. S. 42–49.

Небренчин Александр Владимирович
Национальный исследовательский Томский государственный университет, г. Томск
РИНЦ SPIN-код: 1429-7670
ORCID: 0000-0003-0471-2411