| |||||||||
|
The Emissia.Offline Letters Электронное научное издание (педагогические и психологические науки) Издается с 7 ноября 1995 г. | |||||||||
|
|||||||||
|
Специальность ВАК
5.8.3. Тимошенко Людмила Васильевна Чернявская Елена Александровна Удовлетворённость подростков с ограниченными возможностями здоровья инклюзивной образовательной средой школы Аннотация Ключевые слова: инклюзивная образовательная среда, предметно-пространственное содержание инклюзивной среды, социальные отношения в инклюзивной среде, психоэмоциональный микроклимат в инклюзивной образовательной среде, удовлетворённость инклюзивной средой, подростки с ограниченными возможностями здоровья. ---------------- Ludmila V. Timoshenko Elena A. Chernyavskaya Satisfaction of Adolescents with Disabilities with the Inclusive Educational Environment of the School Abstract Key words: inclusive educational environment, material and spatial content of the inclusive environment, social relationships in the inclusive environment, psycho-emotional climate in the inclusive educational environment, satisfaction with the inclusive environment, adolescents with disabilities. ---------------- Инклюзивные процессы получают всё более широкое распространение на разных уровнях образования. Инклюзия, особенно благодаря нормативно-правовому закреплению, стала рассматриваться в качестве приоритетной образовательной модели. Аксиоматично, что практики инклюзивного образования сопряжены с рисками распада. Это обусловлено множеством причин, особенно при их совокупном действии. В многочисленных современных исследованиях отражаются триггеры возникновения подобного рода неблагоприятных причин, и отдельные пути их профилактики и преодоления. При этом, как следует из мотивированного утверждения О.С. Кузьминой, непременным условием успешной инкорпорации обучающегося с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в инклюзивную образовательную среду (ИОС) школы является наличие в ней инклюзивной культуры [1]. Под прямым воздействием инклюзивной культуры находятся академические достижения ребёнка, характер его взаимодействия с социальным окружением, включая и педагогическое, и ученическое сообщество. Образовательная среда, по определению В.А. Ясвина, представляет собой особое диалектическое единство, структурную организацию которого составляют предметно-пространственное содержание, социальные отношения и связи «… между пространственно-предметным и социальным компонентами этой среды» [2, с. 110]. Рассматривая ИОС школы, важно проанализировать субъективное благополучие участников образовательных отношений [3]. На основании исследований Т.Ю. Четвериковой отметим определяющее влияние психологически комфортной образовательной среды на успешное включение обучающихся с ОВЗ в инклюзивную практику [4]. Изучение удовлетворённости обучающихся с ОВЗ ИОС школы было реализовано методом опроса, имевшего формат личного интервью. Выборку составили 54 ученика с ОВЗ (11–12 лет), завершивших обучение на уровне начального общего образования (НОО). В выборку вошли подростки с тяжёлыми нарушениями речи (19 чел.), задержкой психического развития (16 чел.), нарушениями опорно-двигательного аппарата (8 чел.), а также слабовидящие (7 чел.) и кохлеарно имплантированные (4 чел.). Из числа этих учеников 9 чел. (16,7 %) переведены в 5-й класс условно: решением школьного педагогического совета на основании результатов академической успеваемости им рекомендовано повторное обучение в 4-м классе либо смена образовательной модели, что сопряжено с отказом от инклюзивной практики, в частности, со сменной варианта адаптированной образовательной программы. Опрос проводился в режимах офлайн и онлайн в присутствии родителей, которые дали согласие на участие их детей в исследовании и предварительно были проинструктированы о том, что в процессе интервью должны занимать стороннюю позицию, воздерживаясь от комментариев, не прерывая процедуру. Возможность реализации исследования в указанном формате была обусловлена обращением родителей за консультацией к специалистам дефектологических профилей педагогического вуза в связи с функционирующим в его структуре ресурсного центра инклюзивного образования. Результатом разработки содержания интервью явились вопросы, распределённые по трём блокам. Блок 1 – «Удовлетворённость предметно-пространственным содержанием среды». Удобно ли расположен твой класс, твоя пара в нём? Хорошо ли ты ориентируешься в школе? Нет ли у тебя трудностей при перемещении в здании школы? Понятна ли тебе информация, размещённая на стендах? Блок 2 – «Удовлетворённость социальными отношениями». Какие у тебя взаимоотношения с учителем? Как ты можешь охарактеризовать свои отношения с одноклассниками, есть ли у тебя друзья среди них? Блок 3 – «Удовлетворённость личными учебными и внеучебными достижениями, психоэмоциональным микроклиматом в школе». Справляешься ли ты с освоением программы, доволен ли своей успеваемостью? Есть ли у тебя успехи, которые не связаны с учебной деятельностью? С каким настроением ты посещаешь уроки и возвращаешься из школы? Ты хочешь продолжить обучение в этой же школе в 5-м классе? Таблица 1 Результаты изучения удовлетворённости обучающихся ИОС
Перейдём к обсуждению полученных результатов. Обучающиеся с ОВЗ в своём большинстве (66,7 %) высоко оценили предметно-пространственное содержание ИОС школы (блок вопросов 1). Младшие подростки (90,7 %) отметили, что свободно ориентируются не только в своём классе, но и в других помещениях школы. У них не возникает сложностей в получении информации, в т. ч. благодаря её размещению на стендах. Между тем, отдельные школьники перечисляли неудобства, затрудняющие использование тех или иных ресурсов ИОС. Так, было указано на неудобную организацию рабочего места, затруднённый доступ к нему, а также к сцене в актовом зале (14,8 %); на некомфортную расстановку столов в столовой (22,2 %); проникающий в класс уличный шум (24 %), малое пространство кабинета для коррекционных занятий (29,6 %) и др. Школьники отмечали, что те или иные трудности отрицательно влияют на их учебную деятельность. Например, из-за проникающего в класс уличного шума сложно сосредоточиться на выполнении задания, чётко воспринять устную речь одноклассника или учителя. Благодаря блоку вопросов 2 установлена степень удовлетворённости обучающихся с ОВЗ социальными отношениями, разворачивающимися в ИОС школы. Полную удовлетворённость социальными отношениями продемонстрировали только 13 % участников исследования. Доминирующей явилась частичная удовлетворённость (59,2 %). Среди причин, снижающих либо нивелирующих благоприятный фон межличностного взаимодействия в инклюзивном коллективе, чаще остальных перечислялись следующие: недостаточная степень помощи со стороны учителя при прохождении сложного программного материала (16,7 %); эпизодичность либо низкая результативность помощи, предоставляемой психологом (9,3 %); отсутствие дружеских или приятельских отношений в классе (51,9 %); проявление враждебности со стороны отдельных одноклассников, в т. ч. в виде физической (реже) и вербальной (чаще) агрессии (11,1 %) и др. Результаты исследования с использованием вопросов блока 3 показали, что подростки с ОВЗ стремятся объективно оценивать свои учебные и иные достижения, а в ряде случаев объясняют влияние на них психоэмоционального микроклимата в школе. Так, полная степень удовлетворённости продемонстрирована в 27,8 % случаев. Обучающиеся сообщили, что с удовольствием ходят в школу, справляются с освоением программного материала по всем предметам, стремятся к достижению наиболее высоких образовательных результатов по тем дисциплинам, которые наиболее сложны для изучения, а одновременно с этим гордятся своими успехами в спорте и в творческой деятельности, за что отмечены почётными грамотами на уровне школы. Частичную удовлетворённость испытывают школьники (38,8 %), учебные достижения которых являются преимущественно низкими, что обусловливает частое возникновение отрицательных эмоций, переживаний, состояния тревожности. Довольно высок процент обучающихся с ОВЗ с низкой степенью удовлетворённости и её полным отсутствием, что в совокупности составило 33,4 %. Эти подростки отмечали, что имеют отрицательные результаты за выполнение контрольных работ по русскому языку и математике (33,3 %), не аттестованы по результатам завершения той или иной учебной четверти и даже учебного года (16,7 %). Согласно сообщениям респондентов, учебная деятельность занимает значительное время, в т.ч. в связи с необходимостью выполнения после уроков не только домашних заданий, но и тех видов деятельности, которые не удалось завершить в классе. Также 13 % учеников дали понять, что психоэмоциональный климат в школе для них некомфортен. Свои частые отрицательные эмоции эти школьники объясняли высокими требованиями учителя, а также тем, что их учебные неудачи очевидны всем одноклассникам. Таким образом, в ходе исследования выявлено: Обучающиеся с ОВЗ к периоду завершения обучения на уровне НОО в большей мере удовлетворены предметно-пространственным содержанием ИОС школы, в меньшей мере – социальными отношениями, а также личными учебными и внеучебными достижениями и психоэмоциональным микроклиматом в школе. Наиболее высокий процент полной удовлетворённости (66,7 %) приходится именно на оценку предметно-пространственного содержания ИОС при полном отсутствии неудовлетворённости. Это свидетельствует о преимущественно должном техническом оснащении образовательных организаций, их доступности, комфортности, безбарьерном характере. По сравнению с остальными, полная удовлетворённость социальными отношениями имеет самый низкий показатель, составляя 13 %, тогда как в совокупности низкую удовлетворённость и её отсутствие продемонстрировали 27,8 % обучающихся с ОВЗ. Полная удовлетворённость личными учебными и внеучебными достижениями, психоэмоциональным микроклиматом в школе ниже удовлетворённости предметно-пространственным содержанием ИОС школы, но выше той, которая приходится на социальные отношения (27,8 %). При этом совокупный показатель низкой удовлетворённости и её отсутствия по данному параметру является самым высоким, составляя 33,4 %. Удовлетворённость обучающихся с нарушениями развития ИОС школы мотивирует их на продолжение обучения в ней, свидетельствует об успешной интеграции в коллективы здоровых ровесников, детей другого возраста и взрослых. В свою очередь, отсутствие удовлетворённости либо её низкая степень обусловливают риски распада инклюзивных практик. Полученные результаты являются важными для поиска путей совершенствования инклюзивных практик, профилактики их распада. Авторы заявляют об отсутствии потенциального
или явного конфликта интересов.
Рекомендовано к публикации: Literature
Тимошенко Людмила Васильевна Чернявская Елена Александровна | |||||||||
|
| |||||||||
Copyright (C) 2026, Письма в Эмиссия.Оффлайн
(The Emissia.Offline Letters): электронный научный журналSSN
1997-8588 (online). ISSN 2500-2244 (CD-R) Свидетельство о регистрации СМИ Эл № ФС77-33379 (000863) от 02.10.2008 от Федеральной службы по надзору в сфере связи и массовых коммуникаций При перепечатке и цитировании просим ссылаться на " Письма в Эмиссия.Оффлайн ". Эл.почта: emissia@mail.ru Internet: http://www.emissia.org/ Тел.: +7-812-9817711, +7-904-3301873 Адрес редакции: 191186, Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, 48, РГПУ им. А.И.Герцена Учредитель: Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования "Российский государственный педагогический университет им. А.И.Герцена"" Издается при содействии Консультационного бюро доктора Ахаяна [ИП Ахаян А.А.], гос. рег. 306784721900012 от 07,08,2006.
|
