Ссылаться на эту работу следует следующим образом:
М.М.Кривовицына, Н.В.Иванова. Карьерные треки как инструмент профессионально-личностного становления будущих педагогов: сравнительно-сопоставительный анализ понятийного аппарата // Письма в Эмиссия.Оффлайн (The Emissia.Offline Letters): электронный научный журнал. 2026. №6 (июнь). ART 3726. URL: http://emissia.org/offline/2026/3726.htm

Специальность ВАК 5.8.7
УДК 37.08

Кривовицына Марина Михайловна
аспирант кафедры дошкольного образования, Череповецкий государственный университет, г. Череповец
mmkrivovitcyna@chsu.ru

Иванова Наталия Витальевна
доктор педагогических наук, профессор, Череповецкий государственный университет, г. Череповец
nvivanova@chsu.ru

Аннотация
В статье рассматривается проблема терминологической неоднозначности в области проектирования карьерных треков педагогов. На основе выделенных критериев, отражающих сущностные аспекты проектирования педагогической карьеры, представлены результаты сравнительно-сопоставительного анализа, который позволил определить содержательные различия и сходства понятий «карьерный маршрут», «карьерный трек» и «профессиональная траектория», а также выделить негативные аспекты влияния терминологической неоднозначности на практику проектирования карьеры будущих и молодых педагогов. На основе систематизации понятийного аппарата сформулирована уточненная дефиниция карьерного трека как инструмента профессионально-личностного становления педагогов и обоснована приоритетность его использования в качестве ведущего инструмента профессионально-личностного становления молодых и будущих педагогов.

Ключевые слова: профессионально-личностное становление, карьерный трек, проектирование карьеры, будущие и молодые педагоги.

----------------

Marina M. Krivovitsyna
Postgraduate Student, Department of Preschool Education, Cherepovets State University, Cherepovets
mmkrivovitcyna@chsu.ru

Natalia V. Ivanova
Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Cherepovets State University, Cherepovets
nvivanova@chsu.ru

Abstract
The article addresses the problem of terminological ambiguity in the field of career track design for teachers. Based on selected criteria reflecting the essential aspects of pedagogical career design, the results of a comparative analysis are presented. This analysis allows us to identify the substantive differences and similarities between the concepts of “career route,” “career track,” and “professional trajectory,” as well as to highlight the negative impact of terminological ambiguity on career design practices for future and young teachers. By systematizing the conceptual framework, a refined definition of a career track as a tool for the professional and personal development of teachers is formulated, and the priority of using it as a key tool for the professional and personal development of future and young teachers is substantiated.

Key words: professional and personal development, career track, career design, future and young teachers.

----------------

В педагогике и психологии профессионализации сложились два ведущих подхода, опирающихся на базовые конструкты «становление профессионала» и «карьера профессионала» [1].

В рамках первого подхода профессиональное становление рассматривается как процесс изменения личности под влиянием социально-профессиональной ситуации и профессиональной деятельности [1]. Этот процесс характеризуется стадиальностью и в значительной степени реализует адаптационную модель, где ведущая роль отводится внешним, социально-экономическим факторам и требованиям профессиональной среды.

В то же время развитие психологической теории профессионализации привело к утверждению субъектной парадигмы, нашедшей отражение в концепции карьеры профессионала. С этой позиции, карьера понимается как осознанный процесс и результат проектирования, реализации и регулирования статусного и личностного развития профессионала [1]. Здесь ведущая роль отводится субъективным факторам, активности, саморегуляции и целеполаганию самого педагога. Адаптационная модель не отвергается, но рассматривается как начальный этап в формировании более сложной, субъектно-управляемой системы профессионального пути.

Синтезом и развитием этих подходов применительно к педагогической деятельности выступает понятие «профессионально-личностное становление». Под профессионально-личностным становлением понимается целостный, динамический процесс прогрессивного изменения личности педагога, направленный на достижение синергии между её профессиональным ростом (формированием компетентности, мастерства) и личностным развитием (самоактуализацией, смыслообразованием, развитием рефлексии) [2]. Данное понимание органично вписывается в гуманистическую парадигму образования, где абсолютной ценностью выступает сам человек, его способность к саморазвитию и самореализации, а развитие природных, социальных и культурных начал осуществляется в контексте общечеловеческих ценностей [3]. Оно акцентирует неразрывное единство и синергию профессионального роста и личностной самореализации педагога, где внешние требования системы образования и внутренние ценности, смыслы и устремления личности выступают в диалектическом взаимодействии.

Такой подход требует соответствующих инструментов, способных обеспечить единство внешних требований и внутренней активности субъекта. В современном научно-педагогическом дискурсе в качестве подобных инструментов, предлагаются понятия:

• «карьерный маршрут», под которым, в работах О.А. Климовой, Е.Ю. Рогачевой, И.В. Абанкиной, понимается формализованная, нормативно заданная последовательность должностных позиций, детерминированная институциональными рамками системы образования [4; 5; 6];
  
  
• «профессиональная траектория», представленная в исследованиях А.К. Марковой, А.М. Новикова, Л.В. Байбородовой как динамический, интегративный процесс становления, учитывающий взаимодействие личностных и средовых факторов и предполагающий рефлексивную позицию субъекта [7; 8; 9].

Необходимо подчеркнуть, что в научных и методических работах наблюдается терминологическая неоднозначность, синонимичное использование понятий «карьерный маршрут», «карьерный трек» и «профессиональная траектория» [2–9], что создаёт методологические трудности. Для корректного моделирования процессов профессионально-личностного становления будущих и молодых педагогов и выбора релевантных инструментов их сопровождения необходима понятийная дифференциация.

Цель статьи – провести сравнительно-сопоставительный анализ указанных понятий, выявить их дифференцирующие признаки и обосновать приоритетность «карьерного трека» как инструмента профессионально-личностного становления будущих и молодых педагогов.

В качестве методологической основы исследования применяется сравнительно-сопоставительный анализ. Данный метод, широко используемый в педагогической науке для выявления специфики и общих закономерностей развития явлений, позволяет осуществить понятийную дифференциацию в проблемном поле проектирования карьеры [10]. Для проведения корректного сопоставления были определены ключевые критерии, отражающие сущностные аспекты проектирования профессиональной карьеры педагогов. Выбор критериев обусловлен необходимостью перехода от описательной синонимии к выявлению системных отношений между понятиями. Представим характеристику критериев.

1. Источник детерминации (детерминация). Данный критерий позволяет определить обусловленность, закономерную зависимость педагогических процессов и явлений от комплекса факторов, условий и причин, которые их порождают и определяют их развитие и результаты. Различение внешней (институциональной) и внутренней (личностной) детерминации является принципиальным для понимания того, выступает ли карьера как результат подчинения нормативным требованиям системы [4; 6] или как продукт осознанного целеполагания и самореализации личности [2; 11]. Это разграничение напрямую связано с возможностью управления процессом становления со стороны самого субъекта.
   
   
2. Степень формализации (формализация). Критерий характеризует уровень регламентированности и структурированности карьерного пути. Высокая формализация предполагает жесткую, линейную последовательность шагов, заданную извне [5]. Низкая степень формализации указывает на вариативность, отсутствие универсальных схем и возможность нелинейного движения [4]. Данный параметр важен для оценки гибкости модели и ее адаптивности к индивидуальным особенностям субъекта.
   
   
3. Потенциал к коррекции (гибкость). Критерий отражает динамическую природу карьерного развития и возможность его адаптации в ответ на изменение внешних условий или внутренних факторов. Способность к коррекции противопоставляет статичное следование «маршруту» динамичному «треку» или «траектории» [2; 7].
   
   
4. Позиция субъекта (субъектность). Это центральный критерий для анализа профессионально-личностного становления. Он определяет меру активности, осознанности и авторской позиции будущих или молодых педагогов в построении своей карьеры. В рамках гуманистической педагогики субъектность понимается не просто как активность, а как способность к саморазвитию, рефлексии и проектированию собственной деятельности [3, 12]. Выраженность данной характеристики варьируется от позиции объекта, пассивно следующего внешним предписаниям [4; 5; 6], до различных градаций субъектной позиции:

• активный субъект – индивид, самостоятельно инициирующий и реализующий действия по своему карьерному развитию [2; 13];
  
  
• автор стратегии – субъект, не только действующий, но и разрабатывающий долгосрочную, целостную программу своего карьерного развития, балансируя между различными целями и условиями [12];
  
  
• субъект во взаимодействии – присутствует позиция, характеризующаяся наличием внутренних устремлений и внешнего социально-профессионального контекста, требующего коммуникации и адаптации [10];
  
  
• рефлексирующий субъект – субъект, осуществляющий непрерывный анализ и переосмысление своего опыта, что является движущей силой развития в целом [7];
  
  
• субъект проектирования – высшая степень субъектности, при которой индивид сознательно конструирует и реализует свой путь развития, учитывая личностные особенности и системно преобразуя обстоятельства [8]; данная позиция коррелирует с идеей личностно-развивающего взаимодействия, где педагог выступает не транслятором знаний, а фасилитатором, создающим условия для самодвижения учащегося [12].

На основе выделенных критериев был проведен сравнительный анализ рассматриваемых понятий (Таблица 1).

Таблица 1

Сравнительный анализ понятий «Карьерный маршрут», «Карьерный трек» и «Профессиональная траектория»

Проведённый анализ позволил выявить следующие содержательные различия между понятиями:

1. Карьерный маршрут. Определения О.А. Климовой, Е.Ю. Рогачевой и И.В. Абанкиной формируют модель с внешней детерминацией, где карьера задается нормативными и институциональными рамками. Это обуславливает высокую степень формализации («формализованная последовательность», «нормативно заданный путь») и низкий потенциал к коррекции. Позиция педагога в данной модели – объект воздействия системы. Понятие описывает административно-нормативный аспект карьеры и подчёркивает субъектное начало, необходимое для профессионально-личностного становления.
   
   
2. Карьерный трек. Трактовки Э.Ф. Зеера, Г.З. Ефимовой и А.Ц. Хечиевой формируют принципиально иную модель, основанную на внутренней детерминации («личностные особенности», «профессиональные предпочтения»). Это определяет позицию педагога как активного субъекта, автора стратегии. Ключевые атрибуты – низкая формализация («индивидуальный, гибкий путь») и высокий потенциал коррекции («допускающий многократную корректировку»). Понятие фокусируется на персонализированном, субъектно-управляемом процессе, что методологически релевантно для профессионально-личностного становления. Данная модель соответствует принципам гуманистической педагогики, где педагог рассматривается как субъект собственного развития, а его деятельность направлена на самоизменение и самореализацию [3, 12].
   
   
3. Профессиональная траектория. Определения А.К. Марковой, А.М. Новикова и Л.В. Байбородовой представляют наиболее широкий взгляд, характеризующийся интегративной детерминацией (взаимодействие внешних и внутренних факторов). Субъект выступает как рефлексирующий субъект проектирования. Умеренная формализация и динамичность как форма гибкости («динамический процесс») описывают карьеру как процесс непрерывного развития. Данное понятие комплексно описывает поле развития, но обладает меньшей операциональностью для разработки конкретных технологий проектирования на этапе вхождения в профессию.

Сравнение демонстрирует не синонимию, а иерархию и взаимодополняемость понятий. Для проблемного поля проектирования карьеры, где ключевым является вопрос о механизмах сознательного построения профессионального будущего, центральное методологическое значение приобретает понятие «карьерный трек». Именно оно аккумулирует принципы субъектности, гибкости и внутренней детерминации, лежащие в основе профессионально-личностного становления, и ориентирует на создание условий для саморазвития личности в «зоне ее ближайшего развития» [3] будущих и молодых педагогов.

Помимо сопоставления понятий друг с другом, важное значение имеет и анализ динамики смысловых изменений внутри каждой понятийной группы, что позволяет выявить направления изменений научных представлений о каждом феномене.

1. Карьерный маршрут. В определениях О.А. Климовой, Е.Ю. Рогачевой и И.В. Абанкиной фиксируется высокая терминологическая устойчивость. Все ключевые критерии остаются неизменными: детерминация стабильно внешняя (нормативы, институциональные рамки, требования), формализация последовательно высокая, потенциал к коррекции минимален, а позиция субъекта неизменно объектная. Понятие «карьерный маршрут» описывает нормативно-институциональный срез карьеры, где личностное начало редуцировано, а параметры пути жестко заданы извне, что исключает какую-либо внутригрупповую динамику.
   
   
2. Карьерный трек. В трактовках Э.Ф. Зеера, Г.З. Ефимовой и А.Ц. Хечиевой прослеживается отчетливая динамика усложнения. Детерминация углубляется от внутренней активности к ценностно-смысловой регуляции. Гибкость обогащается от способности к корректировке до умения удерживать баланс целей в изменяющихся условиях. Наиболее выраженное развитие фиксируется в критерии субъектности: педагог последовательно проходит путь от «активного субъекта» к позиции, опирающейся на личностные особенности, и, наконец, к статусу «автора стратегии», предполагающему долгосрочное целеполагание и рефлексивное управление карьерой. Эта динамика отражает переход от функционально-ролевого взаимодействия к личностно-развивающему, где ключевую роль играют диалог и сотрудничество [12].
   
   
3. Профессиональная траектория. В дефинициях А.К. Марковой, А.М. Новикова и Л.В. Байбородовой зафиксировано последовательное движение от описательной модели к проектно-преобразующей. Детерминация развивается от интегративной к субъектно-преобразующей, где педагог не просто учитывает, но и изменяет обстоятельства благодаря рефлексии. Формализация снижается, уступая место внутренней организованности. Гибкость через рефлексию трансформируется в способность к осознанной адаптации и гибкому проектированию. Критерий субъектности претерпевает наиболее глубокие изменения: от субъекта во взаимодействии со средой к рефлексирующему субъекту и, наконец, к субъекту проектирования, выступающему автором собственного становления.

Резюмируя результаты анализа, можно констатировать, что, несмотря на выявленные различия, все три понятия объединены общей целью – описанием процесса профессионального развития, а их ядро составляет идея направленного движения во времени и профессиональном пространстве.

Все они могут служить инструментами для профессионально-личностного становления и развития педагогов. Карьерный маршрут статичен и привязан к нормам. Профессиональная траектория демонстрирует путь к интегральности и проектности. Карьерный трек занимает особое положение: он аккумулирует динамику усложнения субъектности и углубления внутренней детерминации, сохраняя при этом операциональность и конкретность, необходимые для решения прикладных задач педагогического сопровождения. Именно это позволяет рассматривать «карьерный трек» как наиболее методологически релевантный инструмент профессионально-личностного становления будущих и молодых педагогов, сочетающий необходимую гибкость с технологичностью реализации и соответствующий социально-психологическим особенностям представителей данной профессиональной группы.

Анализ российских практик показывает, что доминирование «маршрутной» парадигмы при декларативном использовании понятий «трек» и «траектория» снижает эффективность системы поддержки будущих и молодых педагогов. Влияние терминологической неоднозначности на практику проектирования карьеры имеет ряд негативных последствийй, так как смешение понятий «маршрут», «трек» и «траектория» в нормативных документах, методических рекомендациях и повседневном дискурсе может привести к следующим рискам:

1. Подмена целей: например, когда под идеей построения «индивидуальной траектории» педагогу фактически предлагают жесткий «маршрут», возникает когнитивный диссонанс и профанация идеи субъектности.
   
   
2. Неэффективное ресурсораспределение: институты развития (ИРО, методические центры) могут инвестировать в создание универсальных «маршрутов» (разработка типовых программ и методических указаний), в то время как реальная потребность – в консультационных услугах по проектированию индивидуальных треков, требующих гибких методов и форм работы.
   
   
3. Дезориентация будущих и молодых педагогов: сталкиваясь с противоречивой терминологией, им сложно понять, могут ли они быть авторами своей карьеры или им следует ожидать внешних инструкций. Это тормозит развитие их субъектной позиции и готовности к саморазвитию.

Таким образом, проведенный сравнительно-сопоставительный анализ позволил:

• дифференцировать понятия «карьерный маршрут», «профессиональная траектория», «карьерный трек», что необходимо для концептуализации процесса профессионально-личностного становления будущих и молодых педагогов;
  
  
• уточнить содержательное наполнение понятия «карьерный трек», который предлагается рассматривать как индивидуально проектируемый и рефлексируемый процесс построения профессиональной карьеры, характеризующийся внутренней детерминацией (система личностных смыслов, ценностей и профессиональных устремлений), структурной вариативностью, способностью к адаптации. Данный процесс направлен на достижение синергии профессионального роста и личностной самореализации в педагогической деятельности и эффективно реализуется в условиях личностно-развивающего взаимодействия и сотрудничества, опирающегося на «зону ближайшего развития» будущих и молодых педагогов [3, 12].

Предложенное понятие карьерного трека, выведенное из системного анализа существующих трактовок и соотнесенное с базовыми категориями педагогики, создает концептуальную основу для разработки методологии и технологий проектирования карьеры, ориентированной на профессионально-личностное становление будущих и молодых педагогов с учетом их социально-психологических особенностей и как активных субъектов собственной профессиональной биографии.

Авторы заявляют об отсутствии потенциального или явного конфликта интересов.
Авторы внесли равный вклад в подготовку публикации.
Данные доступны по запросу, адресованному авторам

Литература

1. Поварёнков Ю.П. Психологическое содержание профессионального самоопределения личности: системогенетический подход // Ярославский педагогический вестник. 2014. № 2. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/psihologicheskoe-soderzhanie-professionalnogo-samoopredeleniya-lichnosti-sistemogeneticheskiy-podhod [Дата обращения 01.06.2026]

2. Байбородова Л.В., Белкина В.Н., Груздев М.В., Гущина Т.Н. Ключевые идеи субъектно-ориентированной технологии индивидуализации образовательного процесса в педагогическом вузе // Вестник НГПУ. 2018. № 5. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/klyuchevye-idei-subektno-orientirovannoy-tehnologii-individualizatsii-obrazovatelnogo-protsessa-v-pedagogicheskom-vuze [Дата обращения 01.06.2026]

3. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика: учебник по дисциплине «Педагогика» для студентов высших учебных заведений, обучающихся по педагогическим специальностям / под ред. В.А. Сластенина. 8-е изд., стер. М.: Академия, 2008. 566 с.

4. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2004. 304 с.

5. Рогачёва Е.Ю. Теория карьерных треков в образовании // Вопросы образования. 2020. № 2. С. 45–63. DOI: 10.17323/1814-9545-2020-2-45-63.

6. Абанкина И.В. Переход от управления затратами к управлению результатами в образовании // Тенденции развития образования: проблемы управления и оценки качества образования: Материалы VIII Международной научно-практической конференции, Москва, 18–19 февраля 2011 года. М.: Дело, 2012. С. 69–79. EDN YNNFEE.

7. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Междунар. гуманитар. фонд «Знание», 1996. 308 с.

8. Новиков А.М. 300 лет индустриальной педагогике // Отечественная и зарубежная педагогика. 2011. № 1. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/300-let-industrialnoy-pedagogike [Дата обращения 01.06.2026]

9. Байбородова Л.В. Проектирование индивидуальной образовательной деятельности магистрантов // Вестник Московского университета. Серия 20. Педагогическое образование. 2020. № 4. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/proektirovanie-individualnoy-obrazovatelnoy-deyatelnosti-magistrantov [Дата обращения 01.06.2026]

10. Вульфсон Б.Л. Сравнительная педагогика: Актуальные вопросы теории и методологии // Отечественная и зарубежная педагогика. 2011. № 1. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/sravnitelnaya-pedagogika-aktualnye-voprosy-teorii-i-metodologii [Дата обращения 01.06.2026]

11. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагогика: Пед. теории, системы, технологии: Учеб. для студентов вузов / Под ред. С.А. Смирнова. 3-е изд., испр. и доп. М.: Academia, 1999. 509 с.

12. Хечиева А.Ц. Проблемы развития карьеры и профессионального роста молодых специалистов в современных социально-экономических условиях // Парадигма. 2021. № 1. С. 169–173. EDN GEVMZI.

13. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Теоретико-прикладные основания персонализированного образования: перспективы развития // Педагогическое образование в России. 2021. № 1. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/teoretiko-prikladnye-osnovaniya-personalizirovannogo-obrazovaniya-perspektivy-razvitiya [Дата обращения 01.06.2026]

14. Ефимова Г.З. Вовлечённость научно-педагогических работников в практики профессионального развития // Высшее образование в России. 2024. № 10. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/vovlechyonnost-nauchno-pedagogicheskih-rabotnikov-v-praktiki-professionalnogo-razvitiya [Дата обращения 01.06.2026]

Рекомендовано к публикации:
Н.В.Иванова, доктор педагогических наук, научный руководитель работы;
И.Ю.Гутник, доктор педагогических наук, приглашенный эксперт

Literature

1. Povaronkov YU.P. Psikhologicheskoye soderzhaniye professional'nogo samoopredeleniya lichnosti: sistemogeneticheskiy podkhod // Yaroslavskiy pedagogicheskiy vestnik. 2014. № 2. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/psihologicheskoe-soderzhanie-professionalnogo-samoopredeleniya-lichnosti-sistemogeneticheskiy-podhod [Data obrashcheniya 01.06.2026]

2. Bayborodova L.V., Belkina V.N., Gruzdev M.V., Gushchina T.N. Klyuchevyye idei sub"yektno-oriyentirovannoy tekhnologii individualizatsii obrazovatel'nogo protsessa v pedagogicheskom vuze // Vestnik NGPU. 2018. № 5. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/klyuchevye-idei-subektno-orientirovannoy-tehnologii-individualizatsii-obrazovatelnogo-protsessa-v-pedagogicheskom-vuze [Data obrashcheniya 01.06.2026]

3. Slastenin V.A., Isayev I.F., Shiyanov Ye.N. Pedagogika: uchebnik po distsipline «Pedagogika» dlya studentov vysshikh uchebnykh zavedeniy, obuchayushchikhsya po pedagogicheskim spetsial'nostyam / pod red. V.A. Slastenina. 8-ye izd., ster. M.: Akademiya, 2008. 566 s.

4. Klimov Ye.A. Psikhologiya professional'nogo samoopredeleniya: Ucheb. posobiye dlya stud. vyssh. ped. ucheb. zavedeniy. M.: Izdatel'skiy tsentr «Akademiya», 2004. 304 s.

5. Rogachova Ye.YU. Teoriya kar'yernykh trekov v obrazovanii // Voprosy obrazovaniya. 2020. № 2. S. 45–63. DOI: 10.17323/1814-9545-2020-2-45-63.

6. Abankina I.V. Perekhod ot upravleniya zatratami k upravleniyu rezul'tatami v obrazovanii // Tendentsii razvitiya obrazovaniya: problemy upravleniya i otsenki kachestva obrazovaniya: Materialy VIII Mezhdunarodnoy nauchno-prakticheskoy konferentsii, Moskva, 18–19 fevralya 2011 goda. M.: Delo, 2012. S. 69–79. EDN YNNFEE.

7. Markova A.K. Psikhologiya professionalizma. M.: Mezhdunar. gumanitar. fond «Znaniye», 1996. 308 s.

8. Novikov A.M. 300 let industrial'noy pedagogike // Otechestvennaya i zarubezhnaya pedagogika. 2011. № 1. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/300-let-industrialnoy-pedagogike [Data obrashcheniya 01.06.2026]

9. Bayborodova L.V. Proyektirovaniye individual'noy obrazovatel'noy deyatel'nosti magistrantov // Vestnik Moskovskogo universiteta. Seriya 20. Pedagogicheskoye obrazovaniye. 2020. № 4. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/proektirovanie-individualnoy-obrazovatelnoy-deyatelnosti-magistrantov [Data obrashcheniya 01.06.2026]

10. Vul'fson B.L. Sravnitel'naya pedagogika: Aktual'nyye voprosy teorii i metodologii // Otechestvennaya i zarubezhnaya pedagogika. 2011. № 1. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/sravnitelnaya-pedagogika-aktualnye-voprosy-teorii-i-metodologii [Data obrashcheniya 01.06.2026]

11. Kotova I.B., Shiyanov Ye.N. Pedagogika: Ped. teorii, sistemy, tekhnologii: Ucheb. dlya studentov vuzov / Pod red. S.A. Smirnova. 3-ye izd., ispr. i dop. M.: Academia, 1999. 509 s.

12. Khechiyeva A.TS. Problemy razvitiya kar'yery i professional'nogo rosta molodykh spetsialistov v sovremennykh sotsial'no-ekonomicheskikh usloviyakh // Paradigma. 2021. № 1. S. 169–173. EDN GEVMZI.

13. Zeyer E.F., Symanyuk E.E. Teoretiko-prikladnyye osnovaniya personalizirovannogo obrazovaniya: perspektivy razvitiya // Pedagogicheskoye obrazovaniye v Rossii. 2021. № 1. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/teoretiko-prikladnye-osnovaniya-personalizirovannogo-obrazovaniya-perspektivy-razvitiya [Data obrashcheniya 01.06.2026]

14. Yefimova G.Z. Vovlechonnost' nauchno-pedagogicheskikh rabotnikov v praktiki professional'nogo razvitiya // Vyssheye obrazovaniye v Rossii. 2024. № 10. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/vovlechyonnost-nauchno-pedagogicheskih-rabotnikov-v-praktiki-professionalnogo-razvitiya [Data obrashcheniya 01.06.2026]

Кривовицына Марина Михайловна
Череповецкий государственный университет, г. Череповец
ORCID: 0009-0009-7368-7441

Иванова Наталия Витальевна
Череповецкий государственный университет, г. Череповец
ORCID: 0000-0003-3012-5579