Abstract
The article presents an analysis of successful practices in diagnosing the digital literacy of future teachers when working with laboratory complexes using the case study of Voronezh State Pedagogical University (2023–2025). Management decisions made based on the diagnostic results are described: adjustment of work programs, implementation of "mirror" diagnostics and network interaction with the school. Preliminary results are presented (increase in the share of the analytical level from 11% to 23%, increase in the readiness coefficient from 0.32 to 0.46). A comparative analysis of the practices of four pedagogical universities is performed. A model of systemic changes is proposed, including four levels: educational-methodological, organizational-network, diagnostic and personnel. Practical recommendations for departments, educational-methodological departments and regional educational authorities are formulated.

Key words: digital literacy, laboratory complexes, diagnostics, management decisions, network interaction, model of systemic changes, teacher education.

----------------

Ранее нами были рассмотрены теоретические основания развития цифровой грамотности будущих педагогов при работе с лабораторными комплексами и представлены эмпирические результаты диагностики, свидетельствующие о системном характере проблемы -  лишь немногим более 10% студентов достигают аналитического уровня готовности к работе с цифровыми лабораториями (КГ).  Это согласуется с результатами, полученными в исследовании М.И. Бочарова и Е.В. Смирновой [1], где также фиксируется низкий уровень сформированности операционально-деятельностного компонента информационной компетентности  у будущих педагогов.

Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования (ФГОС ВО) по направлению «Педагогическое образование» [2] и профессиональный стандарт «Педагог» [3] требуют от  выпускника  готовности к решению профессиональных задач с использованием цифровых инструментов на аналитическом, а не только репродуктивном уровне. Особенно остро проблема проявляется в начальном общем образовании [4], где активно внедряются цифровые лаборатории и необходимо формировать у младших школьников навыки работы с данными. В письме Минобрнауки России [5] также подчёркивается, что курс «Современные цифровые технологии в образовании» должен быть ориентирован не только на техническое знакомство с оборудованием, а и на методически осмысленное использование цифровых средств в реальном учебном процессе. Между тем, динамика 2021–2024 г.г. демонстрирует в этом плане  отрицательную тенденцию, что требует активных управленческих действий. Цель настоящей статьи  — обобщить успешные практики диагностики, представить управленческие решения, показавшие свою эффективность, и предложить модель системных изменений, которая может быть тиражирована в педагогических вузах.

Наиболее показательным с точки зрения управленческих решений является кейс Воронежского государственного педагогического университета (ВГПУ), реализованный в 2023–2025 годах на кафедре экологического образования. По результатам диагностики 2023/2024 учебного года только 11% студентов демонстрировали аналитический уровень грамотности, а КГ составлял 0,32. В этой связи был инициирован ряд управленческих решений [6].

Первое решение касалось корректировки рабочих программ дисциплин. В дисциплину «Цифровые технологии в экологическом образовании» были добавлены 8 часов практических занятий, посвящённых исключительно интерпретации цифровых данных и проектированию уроков. Ранее эти часы были распределены между техническим тренажом (подключение датчиков, работа с программным обеспечением) и теоретическими разделами. Новое распределение увеличило долю практики аналитической направленности с 4 до 12 часов при сохранении общего объёма дисциплины.

Второе решение заключалось во внедрении так называемой «зеркальной» диагностики. Суть этого подхода в том, что студенты сначала проходят диагностику в роли испытуемых (выполняют задания на интерпретацию данных и проектирование урока), а затем разрабатывают аналогичные диагностические задания для школьников. Этот метапредметный приём позволяет студенту не только продемонстрировать собственную цифровую грамотность, но и осмыслить её с позиции учителя: какие именно действия нужно оценивать, какие типичные ошибки могут допустить школьники, как сформулировать задание, чтобы оно было понятным и валидным. Опыт показывает, что «зеркальная» диагностика существенно повышает уровень методической рефлексии.

Третье решение — заключение договора о сетевом взаимодействии с МБОУ «СОШ №101» г. Воронежа от 1 сентября 2024 года [7]. Этот договор предусматривает, что каждый студент 4 курса проводит не менее двух уроков с использованием цифровых лабораторий на базе школы. Важно, что уроки подлежат обязательной видеофиксации с последующим анализом на семинаре в университете. Студент видит не абстрактную «школу вообще», а реальный класс, реальных детей и реальное оборудование, которое он осваивал в вузе. Кроме того, учителя школы выступают в роли наставников и соэкспертов при оценке проведённых уроков.

Предварительные результаты этих управленческих решений были зафиксированы в ходе промежуточного среза, проведённого в январе 2025 года (группа, обучающаяся по скорректированной программе, n=26). Доля студентов, демонстрирующих аналитический уровень готовности, выросла с 11% (средний показатель по университету до изменений) до 23% (6 из 26). Коэффициент готовности КГ повысился с 0,32 до 0,46. Это значимый рост, но он всё ещё ниже целевого порога 0,60. Важно подчеркнуть, что эффект достигнут только за счёт локальных изменений на одной кафедре. Системные изменения на уровне всего вуза, по-видимому, позволили бы приблизиться к нормативным требованиям.

Для верификации результатов и понимания того, насколько уникален или типичен кейс ВГПУ, был проведён сравнительный анализ открытых данных (отчётов о самообследовании, публикаций) по трём другим педагогическим вузам: Московскому педагогическому государственному университету (МПГУ), Российскому государственному педагогическому университету имени А.И. Герцена (РГПУ) и Новосибирскому государственному педагогическому университету (НГПУ). Анализ показал, что ни один из вузов не достигает целевого показателя 50% по доле аналитического уровня. В МПГУ этот показатель составляет 19%, в РГПУ — 14%, в НГПУ — 8%. Наибольшие результаты в МПГУ коррелируют с использованием оборудования в рамках федерального проекта «Точка роста» и наличием школьных баз практики, оснащённых по современным стандартам. В НГПУ, где используются самодельные конструкторы и тестирование как основной формат диагностики, показатель ожидаемо самый низкий.

Анализ практик позволяет выделить несколько факторов успеха. Первый фактор — использование практико-ориентированного экзамена, а не тестирования. Там, где диагностика строится на реальных педагогических задачах (интерпретация данных плюс проектирование урока), доля студентов с аналитическим уровнем выше. Второй фактор — наличие сетевых договоров со школами, имеющими современное оборудование. Студенты, которые видят применение цифровых лабораторий в реальной школе, мотивированы на освоение аналитического уровня. Третий фактор — повышение квалификации преподавателей. В вузах, где преподаватели прошли целевое обучение работе с конкретными лабораторными комплексами (не менее 36 часов), качество подготовки студентов заметно выше.

Низкий уровень диагностируемой цифровой грамотности влечёт за собой не только педагогические, но и правовые последствия. В соответствии со статьёй 93 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ [8], несоответствие содержания и качества подготовки обучающихся требованиям федеральных государственных образовательных стандартов [2] может быть основанием для выдачи предписания Рособрнадзором. Низкий уровень сформированности общепрофессиональной компетенции ОПК-2 (цифровые компетенции) может быть расценен как такое несоответствие. Кроме того, выпускник, не владеющий аналитическим уровнем работы с цифровыми лабораториями, формально не соответствует трудовой функции «Формирование навыков, связанных с ИКТ», закреплённой в профессиональном стандарте «Педагог» (пункт 3.1.2) [3].

На основе проведённого анализа предлагается модель системных изменений, включающая четыре уровня. Учебно-методический уровень предполагает увеличение часов на практику с цифровыми лабораториями до 12–16 часов, внедрение заданий на интерпретацию данных и методическое проектирование, замену тестов на практико-ориентированный экзамен. Ожидаемый эффект от этих мер — повышение КГ на 15–20 процентных пунктов. Организационно-сетевой уровень включает заключение договоров со школами — участницами проекта «Точка роста», обязательную практику с использованием цифровых лабораторий в реальном классе (не менее двух уроков). Ожидаемый эффект — повышение КГ на 10–15 п.п. Диагностический уровень предполагает замену тестов на практико-ориентированный экзамен по типу кейса ВГПУ, введение «зеркальных» заданий (студент сначала проходит диагностику, затем разрабатывает задания для школьников), создание открытого банка диагностических заданий третьего (аналитического) уровня. Ожидаемый эффект — повышение валидности диагностики и, как следствие, более точное выявление дефицитов (плюс 5–10 п.п. за счёт целенаправленной работы над выявленными проблемами). Кадровый уровень — повышение квалификации преподавателей (36 часов) по работе с лабораторными комплексами «Архимед», «Релаб», Releon. Ожидаемый эффект — повышение КГ на 10 п.п. При этом следует учитывать рекомендации, изложенные в письме Минобрнауки [5], где акцентируется необходимость не только технического, но и методического компонента в программах повышения квалификации.

При комплексной реализации всех четырёх групп мер в течение двух-трёх учебных лет прогнозируется повышение КГ с текущего 0,32–0,48 (по разным вузам) до 0,65–0,70, что соответствует нормативным требованиям. Важно подчеркнуть, что меры должны реализовываться не изолированно, а в системе. Увеличение часов бесполезно, если преподаватели не прошли повышения квалификации, а диагностика остаётся тестовой. Сетевые договоры со школами не дадут эффекта, если в вузе не скорректированы рабочие программы.

Проведённое исследование имеет определённые ограничения. Во-первых, детальный анализ управленческих решений проведён на базе одного вуза (ВГПУ), что не позволяет делать общероссийские обобщения без осторожности. Во-вторых, сравнительный анализ других вузов основывался на открытых данных, которые могут быть неполными или по-разному интерпретированными. В-третьих, предварительные результаты по скорректированной программе (n=26) получены на небольшой выборке и требуют подтверждения на больших данных.

Направления будущих исследований включают расширение географии (не менее 10 педвузов из разных федеральных округов), включение гуманитарных профилей (начальное образование, дошкольное образование) с адаптацией диагностического инструмента, лонгитюдное исследование (отслеживание одной когорты студентов с 1 по 4 курс) для выявления критических точек формирования цифровой грамотности, а также разработку и апробацию открытого банка диагностических заданий третьего (аналитического) уровня, доступного для всех педагогических вузов.

Практические рекомендации, адресованные разным уровням системы педагогического образования, формулируются следующим образом. Для кафедр и факультетов: пересмотреть рабочие программы дисциплин, увеличив долю практических занятий с цифровыми лабораториями до 15–20% от аудиторной нагрузки; включить в промежуточную аттестацию обязательное практико-ориентированное задание на интерпретацию цифровых данных. Для учебно-методических управлений вузов: разработать и утвердить стандартизированный диагностический инструмент, обеспечивающий измерение всех трёх уровней цифровой грамотности; организовать повышение квалификации преподавателей по программе «Современные цифровые лабораторные комплексы в педагогическом образовании» (36 часов, очно с использованием оборудования). Для региональных органов управления образованием: стимулировать заключение сетевых договоров между педвузами и школами — участницами проекта «Точка роста» (в том числе через показатели эффективности); включить в мониторинг качества подготовки педагогов показатель КГ (коэффициент готовности к работе с цифровыми лабораториями) с пороговым значением не менее 0,60.

Таким образом, проблема низкого уровня цифровой грамотности будущих педагогов при работе с лабораторными комплексами имеет системный характер, но может быть решена с помощью комплекса управленческих мер, апробированных в практике ВГПУ и других вузов. Ключевыми элементами успешной стратегии выступают увеличение практико-ориентированных часов, сетевое взаимодействие со школами, внедрение валидных диагностических процедур и повышение квалификации преподавателей. Тиражирование этой модели в масштабах системы педагогического образования позволит привести подготовку будущих учителей в соответствие с требованиями ФГОС [2] и профессионального стандарта [3].

Авторы заявляют об отсутствии потенциального или явного конфликта интересов.
Вклад авторов: Е.Н. Арбузова - теоретические основания и сравнительный анализ.
Опарин Р.В. - разработка и внедрение комплекса управленческих решений .
При проведении исследования были соблюдены этические принципы, предусмотренные для исследований с участием людей.
Исследование проведено в рамках государственного задания и профинансировано Министерством просвещения Российской Федерации.

Литература

1. Бочаров М.И. Диагностика ИКТ-компетенций студентов педагогических вузов при работе с цифровым лабораторным оборудованием / М.И. Бочаров, Е.В. Смирнова // Информатика и образование. 2023. Т. 38, № 2. С. 24–32.

2. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования – бакалавриат по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование: Приказ Минобрнауки России от 22 февраля 2018 г. № 121 (ред. от 26.11.2020) // Официальный интернет-портал правовой информации. 16.03.2018. № 0001201803160004.

3. Об утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере начального общего, основного общего, среднего общего образования)»: Приказ Минтруда России от 18 октября 2013 г. № 544н (ред. от 05.08.2016) // Российская газета. 18.12.2013. № 285.

4. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования: Приказ Минпросвещения России от 31 мая 2021 г. № 286 // Официальный интернет-портал правовой информации. 07.07.2021. № 0001202107070029.

5. О реализации курса «Современные цифровые технологии в образовании»: Письмо Минобрнауки России от 12 мая 2022 г. № МН-5/1487. Москва, 2022.

6. Протокол заседания учебно-методической комиссии факультета естественно-географического образования Воронежского государственного педагогического университета № 5 от 15 мая 2024 г. Воронеж: ВГПУ, 2024. 12 с.

7. Договор о сетевом взаимодействии между Воронежским государственным педагогическим университетом и МБОУ «СОШ №101» г. Воронежа от 1 сентября 2024 г. Воронеж, 2024. 8 с.

8. Российская Федерация. Об образовании в Российской Федерации: Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ (ред. от 08.08.2024) // Собрание законодательства РФ. 31.12.2012. № 53 (ч. 1). Ст. 7598.

Рекомендовано к публикации:
Ю.В.Моодцева, кандидат педагогических наук, приглашенный эксперт

Literature

1. Bocharov M.I., Smirnova E.V. Diagnostika IKT-kompetentsiy studentov pedagogicheskikh vuzov pri rabote s tsifrovym laboratornym oborudovaniem. Informatika i obrazovanie. 2023. T. 38, № 2. S. 24–32.

2. Ob utverzhdenii federal'nogo gosudarstvennogo obrazovatel'nogo standarta vysshego obrazovaniya – bakalavriat po napravleniyu podgotovki 44.03.01 Pedagogicheskoe obrazovanie: Prikaz Minobrnauki Rossii ot 22 fevralya 2018 g. № 121 (red. ot 26.11.2020). Ofitsial'nyy internet-portal pravovoy informatsii. 16.03.2018. № 0001201803160004.

3. Ob utverzhdenii professional'nogo standarta «Pedagog (pedagogicheskaya deyatel'nost' v sfere nachal'nogo obshchego, osnovnogo obshchego, srednego obshchego obrazovaniya)»: Prikaz Mintruda Rossii ot 18 oktyabrya 2013 g. № 544n (red. ot 05.08.2016). Rossiyskaya gazeta. 18.12.2013. № 285.

4. Ob utverzhdenii federal'nogo gosudarstvennogo obrazovatel'nogo standarta nachal'nogo obshchego obrazovaniya: Prikaz Minprosveshcheniya Rossii ot 31 maya 2021 g. № 286. Ofitsial'nyy internet-portal pravovoy informatsii. 07.07.2021. № 0001202107070029.

5. O realizatsii kursa «Sovremennye tsifrovye tekhnologii v obrazovanii»: Pis'mo Minobrnauki Rossii ot 12 maya 2022 g. № MN-5/1487. Moscow, 2022.

6. Protokol zasedaniya uchebno-metodicheskoy komissii fakul'teta estestvenno-geograficheskogo obrazovaniya Voronezhskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta № 5 ot 15 maya 2024 g. Voronezh: VGPU, 2024. 12 s.

7. Dogovor o setevom vzaimodeystvii mezhdu Voronezhskim gosudarstvennym pedagogicheskim universitetom i MBOU «SOSh №101» g. Voronezha ot 1 sentyabrya 2024 g. Voronezh, 2024. 8 s.

8. Rossiyskaya Federatsiya. Ob obrazovanii v Rossiyskoy Federatsii: Federal'nyy zakon ot 29 dekabrya 2012 g. № 273-FZ (red. ot 08.08.2024). Sobranie zakonodatel'stva RF. 31.12.2012. № 53 (ch. 1). St. 7598.

Арбузова Елена Николаевна
Омский государственный университет им. Ф. М. Достоевского, г. Омск; Государственный университет просвещения, г. Москва
РИНЦ AuthorID: 261841
SPIN-код: 2527-1451
ORCID: http://orcid.org/0000-0002-6060-3896

Опарин Роман Владимирович
Государственный университет просвещения, г. Москва
РИНЦ AuthorID: 400651
SPIN-код: 6850-4036
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3277-7960