Abstract
The article theoretically substantiates and describes a model of pedagogical support for the learning motivation of adult students in the system of supplementary professional education, built on the integration of diagnostics of the motivational professional profile taking into account affective deficits and external barriers of adult students, as well as the use of self regulated learning technologies and formative assessment.

Key words: supplementary professional education, adult learning motivation, pedagogical support, self regulated learning, formative assessment.

----------------

Под влиянием технологического развития и трансформации рынка труда непрерывное профессиональное образование становится необходимым условием успешной профессиональной деятельности взрослого человека [1]. Для педагогических работников это требование связано с цифровой трансформацией образования и потребностью в постоянной адаптации к меняющимся запросам общества [2]. Однако на практике обучение в дополнительном профессиональном образовании (далее – ДПО) для педагогических работников часто внешнезаданно и вынужденно: оно инициируется не личным интересом, а требованиями работодателя и процедурами профессиональной аттестации [3]. Эмпирические исследования фиксируют, что в таких условиях формируется инструментальная мотивация, ориентированная на формальное обучение [4]. Ситуация усугубляется комплексом внутренних аффективных дефицитов, снижающих учебную мотивацию, и внешними барьерами, характерными для практикующих педагогических работников [5; 6; 7].

Условия и требования к модели педагогической поддержки: массовость и краткосрочность образовательных программ в существующей ДПО не позволяют индивидуализировать образовательные траектории, позволяющие по запросу обучающегося достигать конкретных профессиональных задач и восполнять пробелы в знаниях каждого взрослого обучающегося. К тому же адресная поддержка преподавателем ДПО затруднительна из-за высокой трудоёмкости индивидуального подхода к каждому обучающемуся. Следовательно, для преодоления ограничений необходимы новые подходы, позволяющие автоматизировать рутинные задачи преподавателя ДПО и предоставить ему цифровые инструменты для сбора данных, мониторинга и персонализации обучения.

Аффективные дефициты и внешние барьеры требуют в процессе обучения компенсаторных механизмов. Кроме того, разнообразие мотивационно-профессиональных отличий взрослых обучающихся (тип мотивационной регуляции, доминирующие барьеры, аффективные дефициты) требует дифференцированного подхода, опирающегося на диагностику.

Преодолеть описанные проблемы способна комплексная модель педагогической поддержки, учитывающая выявленные особенности целевой аудитории и организационные условия ДПО. Учёт требований при её построении может обеспечить устойчивую внутреннюю мотивацию обучающегося к постоянному профессиональному развитию.

Цель статьи — представить теоретически обоснованную модель педагогической поддержки учебной мотивации взрослых в ДПО, раскрыть её компонентный состав и механизмы реализации.

Теоретической основой модели выступает теория самодетерминации (SDT) Э.Л. Деси и Р.М. Райана [8], объясняющая механизм формирования устойчивой учебной мотивации: переход от внешней регуляции к внутренней происходит через удовлетворение базовых психологических потребностей — в автономии, компетентности и связанности [8, p. 230]. Позиционируя мотивацию как континуум регуляции [8, p. 237], теория самодетерминации задаёт чёткие ориентиры: удовлетворение потребностей способствует интернализации мотивации [8, p. 232] и устойчивой вовлечённости в деятельность [8].

Для практической реализации сформулированных выше требований (дифференцированности, компенсаторности и комплексности) в условиях ДПО необходимы дополнительные ориентиры. Андрагогический подход [9; 7] фиксирует особенности взрослых обучающихся: прагматизм, встроенность в профессиональный контекст, опору на предыдущий опыт, и одновременно указывает на возможные барьеры, связанные с этим опытом. Учёт этих особенностей и барьеров задаёт требование учёта индивидуальных различий взрослых обучающихся (типа мотивации, доминирующих барьеров и аффективных дефицитов).

В качестве теоретического обоснования учитываются исследования, фиксирующие два типа препятствий, блокирующих учебную мотивацию взрослых в ДПО. К основным внутренним аффективным дефицитам относятся профессиональное выгорание, тревожность, утрата смыслов деятельности и ролевой диссонанс [5]. К основным внешним барьерам относятся дефицит времени и ресурсов, недостаточная практическая релевантность, страх «ломки профессиональных стереотипов», дискомфорт от гетерогенности учебной группы [6; 7]. Интеграция данных о мотивации, барьерах и аффективных дефицитах позволяет сформировать интегральный мотивационно-профессиональный профиль обучающегося. С позиции теории самодетерминации эти дефициты интерпретируются как фрустрация базовых психологических потребностей, прежде всего в автономии и компетентности. Следовательно, педагогическая поддержка должна включать компенсаторные механизмы, направленные на восстановление удовлетворения этих потребностей.

Конкретные инструменты реализации указанных компенсаторных механизмов задают теория саморегулируемого обучения (SRL) Б. Циммермана [10] и концепция формирующего оценивания [11, p. 16]. Теория саморегулируемого обучения предлагает циклический процесс самоуправления учебной деятельностью: целеполагание → самоконтроль → рефлексия. Формирующее оценивание как механизм обеспечивает мониторинг динамики мотивационно-профессионального профиля обучающегося и обратную связь о прогрессе результатов обучения через сравнение «было — стало». Регулярный мониторинг, согласно исследованиям [11], является мощным фактором учебной мотивации обучающихся, поскольку обратная связь о прогрессе, с позиции теории самодетерминации [8], поддерживает потребность в компетентности.

Таким образом, теория самодетерминации задаёт фундаментальную цель педагогической поддержки, а андрагогика, исследования барьеров, теория саморегулируемого обучения и концепция формирующего оценивания предоставляют преподавателю инструментарий для её достижения в специфических условиях ДПО.

Вместе с тем, существующие исследования и разработки в перечисленных областях, как правило, не учитывают всю совокупность требований (дифференцированности, компенсаторности и комплексности) применительно к ДПО, а попытки переноса инструментов из формального образования без адаптации к взрослой аудитории не дают устойчивых результатов [12]. Это создаёт предпосылки для разработки целостной модели педагогической поддержки, учитывающей специфику ДПО и особенности взрослых обучающихся. Ниже представлено описание того, как работает модель педагогической поддержки на всех этапах образовательного процесса:

1. Диагностика. Выявляется исходное состояние обучающегося: тип мотивации, доминирующие барьеры и аффективные дефициты [5-7]. Инструментарий: адаптированный опросник под контекст взрослого, дополненный шкалами барьеров и дефицитов, интервью, анализ кейсов, дневники самонаблюдения (в виде электронных карточек, отправляемых чат-ботом). Результат — формирование мотивационно-профессионального профиля обучающегося, как основа анализа и сравнения прогресса в обучении для адресной педагогической поддержки.
   
   
2. Дифференциация. На основе полученного профиля, преподаватель ДПО адаптирует учебный материал и способы работы под конкретного взрослого обучающегося или группу со сходными профилями. Инструментарий: адаптация кейсов, проектных заданий, темпа и форм работы, вариативные модули содержания. Результат — персонализированный образовательный маршрут, учитывающий контекст обучающегося.
   
   
3. Саморегулируемое обучение (SRL). Взрослый обучающийся осваивает техники самостоятельной постановки целей, контроля прогресса, оценки результатов и коррекции действий. Согласно теории саморегулируемого обучения [10], приобретаемые навыки служат основой для автономного, непрерывного обучения. Техники SRL помогают преодолеть апатию, тревогу и выгорание, возвращая обучающемуся чувство контроля и субъектную позицию. Инструментарий: целеполагание, чек-листы, дневники самонаблюдения, рефлексивные карты (в виде электронных карточек, отправляемых чат-ботом). Результат — возвращение субъектной позиции, компенсация аффективных дефицитов, укрепление внутренней мотивации обучающегося.
   
   
4. Мониторинг и рефлексия. Цифровые инструменты (LMS — системы управления обучением, чат-боты) отслеживают изменения в профиле обучающегося, автоматизируя сбор данных и отслеживание динамики, что позволяет преподавателю ДПО обеспечивать ему регулярную обратную связь. Преподаватель демонстрирует обучающемуся прогресс результатов обучения, побуждая его к осмыслению. Согласно теории саморегулируемого обучения [10], рефлексия как завершающая фаза цикла закрепляет изменения в мотивации обучающегося. Инструментарий: LMS, чат-боты, дашборды динамики профиля, сравнение входной и итоговой диагностики, рефлексивные интервью, дневник самонаблюдения, анализ кейсов, рефлексивные сессии. Результат — осознание собственного роста, укрепление автономии и компетентности у обучающегося.

Таким образом, этапы образуют замкнутый цикл, где каждый шаг создаёт основу для следующего, а последний — для нового витка. Диагностика даёт профиль — основу для дифференциации; дифференциация создаёт адресную среду для реализации технологии SRL [10]. Результатом становится возвращение субъектной позиции обучающегося, что отражается в динамике его профиля. Мониторинг фиксирует эту динамику и обеспечивает данные для обратной связи. На её основе рефлексия закрепляет изменения и запускает новый цикл. Каждый этап усиливает действие последующего, а рефлексия замыкает процесс на новом уровне. Таким образом, педагогическая поддержка становится непрерывным процессом, позволяющим выстроить саморазвивающуюся траекторию профессионального развития обучающегося. Педагогическая поддержка учебной мотивации взрослых в ДПО — это системно организованный процесс укрепления внутренних мотивационных ресурсов обучающегося через совместное взаимодействие преподавателя и обучающегося к преодолению профессиональных барьеров и работу с аффективными дефицитами, реализуемый посредством диагностики, дифференциации, технологий саморегулируемого обучения, мониторинга, формирующего оценивания и рефлексии.

Будучи реализованной в условиях массовых краткосрочных образовательных программ, настоящая модель может обеспечить позитивную динамику учебной мотивации взрослых обучающихся в ДПО. Эмпирическое доказательство результативности модели требует дальнейшего экспериментального исследования. Перспективы дальнейшего развития исследования связаны с цифровизацией диагностического и поддерживающего комплекса и разработкой программы повышения квалификации для преподавателей ДПО по работе с мотивационно-профессиональными профилями.

Исследование проведено без финансовой поддержки.
Данные доступны по запросу, адресованному автору.

Литература

1. Миронова Л.И., Космодемьянова А.А., Бернгардт К.В. Реализация концепции "lifelong learning" в системе ДПО в условиях её цифровой трансформации // Актуальные проблемы современности: наука и общество. 2022. № 2 (35). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/realizatsiya-kontseptsii-lifelong-learning-v-sisteme-dpo-v-usloviyah-eyo-tsifrovoy-transformatsii [Дата обращения 04.05.2026]

2. Липис Е.А., Липис Д.А. Цифровая трансформация дополнительного профессионального образования: стратегии, вызовы и перспективы профессиональной переподготовки в условиях глобальных изменений рынка труда // Экономика и предпринимательство (ЭПП). 2025. № 6. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/tsifrovaya-transformatsiya-dopolnitelnogo-professionalnogo-obrazovaniya-strategii-vyzovy-i-perspektivy-professionalnoy [Дата обращения 04.05.2026]

3. Тюрин Э.И. Дополнительное профессиональное образование как адаптационный ресурс специалистов в современном российском обществе: региональный аспект : дис. … канд. социол. наук: 22.00.04. Пенза, 2013. 177 с. URL: https://www.dissercat.com/content/dopolnitelnoe-professionalnoe-obrazovanie-kak-adaptatsionnyi-resurs-spetsialistov-v-sovremen [Дата обращения 04.05.2026]

4. Тюрин Э.И. Особенности мотивации получения дополнительного профессионального образования // Известия высших учебных заведений. Поволжский регион. Общественные науки. 2012. № 3 (23). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-motivatsii-polucheniya-dopolnitelnogo-professionalnogo-obrazovaniya [Дата обращения 04.05.2026]

5. Maslach C., Leiter M.P. The truth about burnout: how organizations cause personal stress and what to do about it. San Francisco: Jossey-Bass, 1997. 198 p. URL: https://archive.org/details/truthaboutburnou0000masl [Дата обращения 04.05.2026]

6. Шестак Н.В., Астанина С.Ю., Чмыхова Е.В. Андрагогика и дополнительное профессиональное образование. Москва: Современная гуманитарная академия, 2008. 201 с. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=24240573 [Дата обращения 04.05.2026]

7. Змеёв С.И. Андрагогика: основы теории, истории и технологии обучения взрослых. 2-е изд., испр. и доп. Москва: ПЕР СЭ, 2007. 272 с. URL: https://search.rsl.ru/ru/record/01002351045 [Дата обращения 04.05.2026]

8. Deci E. L., Ryan R. M. The "What" and "Why" of Goal Pursuits: Human Needs and the Self-Determination of Behavior // Psychological Inquiry. 2000. Vol. 11. No. 4. P. 227–268. DOI: 10.1207/S15327965PLI1104_01. URL: https://doi.org/10.1207/S15327965PLI1104_01 [Дата обращения 04.05.2026]

9. Knowles, M. S., Holton III, E. F., & Swanson, R. A. The adult learner: The definitive classic in adult education and human resource development. 8th ed. New York: Routledge, 2015.

10. Zimmerman B.J., Martinez-Pons M. Development of a Structured Interview for Assessing Student Use of Self-Regulated Learning Strategies // American Educational Research Journal. 1986. Vol. 23. No. 4. P. 614–628. DOI: 10.3102/00028312023004614. URL: https://doi.org/10.3102/00028312023004614 [Дата обращения 04.05.2026]

11. Black P., Wiliam D. Assessment and Classroom Learning // Assessment in Education: Principles, Policy & Practice. 1998. Vol. 5. No. 1. P. 7–74. DOI: 10.1080/0969595980050102. URL: https://doi.org/10.1080/0969595980050102 [Дата обращения 04.05.2026]

12. Пирумян А.А., Денисова Е.Г., Куденцова С.Н. Особенности учебной и профессиональной мотивации слушателей программ переподготовки в процессе получения квалификации психолога // Интернет-журнал «Мир науки». 2017. Том 5, № 4. URL: http://mir-nauki.com/PDF/04PSMN417.pdf [Дата обращения 04.05.2026]

Рекомендовано к публикации:
И.С.Батракова, доктор педагогических наук, научный руководитель работы

Literature

1. Mironova L.I., Kosmodem'yanova A.A., Berngardt K.V. Realizatsiya kontseptsii "lifelong learning" v sisteme DPO v usloviyakh yeyo tsifrovoy transformatsii // Aktual'nyye problemy sovremennosti: nauka i obshchestvo. 2022. № 2 (35). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/realizatsiya-kontseptsii-lifelong-learning-v-sisteme-dpo-v-usloviyah-eyo-tsifrovoy-transformatsii [Data obrashcheniya 04.05.2026]

2. Lipis Ye.A., Lipis D.A. Tsifrovaya transformatsiya dopolnitel'nogo professional'nogo obrazovaniya: strategii, vyzovy i perspektivy professional'noy perepodgotovki v usloviyakh global'nykh izmeneniy rynka truda // Ekonomika i predprinimatel'stvo (EPP). 2025. № 6. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/tsifrovaya-transformatsiya-dopolnitelnogo-professionalnogo-obrazovaniya-strategii-vyzovy-i-perspektivy-professionalnoy [Data obrashcheniya 04.05.2026]

3. Tyurin E.I. Dopolnitel'noye professional'noye obrazovaniye kak adaptatsionnyy resurs spetsialistov v sovremennom rossiyskom obshchestve: regional'nyy aspekt : dis. … kand. sotsiol. nauk: 22.00.04. Penza, 2013. 177 s. URL: https://www.dissercat.com/content/dopolnitelnoe-professionalnoe-obrazovanie-kak-adaptatsionnyi-resurs-spetsialistov-v-sovremen [Data obrashcheniya 04.05.2026]

4. Tyurin E.I. Osobennosti motivatsii polucheniya dopolnitel'nogo professional'nogo obrazovaniya // Izvestiya vysshikh uchebnykh zavedeniy. Povolzhskiy region. Obshchestvennyye nauki. 2012. № 3 (23). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-motivatsii-polucheniya-dopolnitelnogo-professionalnogo-obrazovaniya [Data obrashcheniya 04.05.2026]

5. Maslach C., Leiter M.P. The truth about burnout: how organizations cause personal stress and what to do about it. San Francisco: Jossey-Bass, 1997. 198 p. URL: https://archive.org/details/truthaboutburnou0000masl [Data obrashcheniya 04.05.2026]

6. Shestak N.V., Astanina S.YU., Chmykhova Ye.V. Andragogika i dopolnitel'noye professional'noye obrazovaniye. Moskva: Sovremennaya gumanitarnaya akademiya, 2008. 201 s. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=24240573 [Data obrashcheniya 04.05.2026]

7. Zmeyov S.I. Andragogika: osnovy teorii, istorii i tekhnologii obucheniya vzroslykh. 2-ye izd., ispr. i dop. Moskva: PER SE, 2007. 272 s. URL: https://search.rsl.ru/ru/record/01002351045 [Data obrashcheniya 04.05.2026]

8. Deci E. L., Ryan R. M. The "What" and "Why" of Goal Pursuits: Human Needs and the Self-Determination of Behavior // Psychological Inquiry. 2000. Vol. 11. No. 4. P. 227–268. DOI: 10.1207/S15327965PLI1104_01. URL: https://doi.org/10.1207/S15327965PLI1104_01 [Data obrashcheniya 04.05.2026]

9. Knowles, M. S., Holton III, E. F., & Swanson, R. A. The adult learner: The definitive classic in adult education and human resource development. 8th ed. New York: Routledge, 2015.

10. Zimmerman B.J., Martinez-Pons M. Development of a Structured Interview for Assessing Student Use of Self-Regulated Learning Strategies // American Educational Research Journal. 1986. Vol. 23. No. 4. P. 614–628. DOI: 10.3102/00028312023004614. URL: https://doi.org/10.3102/00028312023004614 [Data obrashcheniya 04.05.2026]

11. Black P., Wiliam D. Assessment and Classroom Learning // Assessment in Education: Principles, Policy & Practice. 1998. Vol. 5. No. 1. P. 7–74. DOI: 10.1080/0969595980050102. URL: https://doi.org/10.1080/0969595980050102 [Data obrashcheniya 04.05.2026]

12. Pirumyan A.A., Denisova Ye.G., Kudentsova S.N. Osobennosti uchebnoy i professional'noy motivatsii slushateley programm perepodgotovki v protsesse polucheniya kvalifikatsii psikhologa // Internet-zhurnal «Mir nauki». 2017. Tom 5, № 4. URL: http://mir-nauki.com/PDF/04PSMN417.pdf [Data obrashcheniya 04.05.2026]

Середенко Максим Юрьевич
Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург
РИНЦ SPIN-код: 9868-9741
ORCID: 0009-0000-1767-0180
Google Scholar ID: lQHLYQ8AAAAJ