| |||||||||
|
The Emissia.Offline Letters Электронное научное издание (педагогические и психологические науки) Издается с 7 ноября 1995 г. | |||||||||
|
|||||||||
|
Специальность ВАК
5.3.4. Исследование выполнено за счет внутреннего гранта РГПУ им. А. И. Герцена (проект № 96-ВГ) «Психологическое сопровождение профессиональной деятельности преподавателя высшей школы в условиях цифровой трансформации образования» Иконникова Галина Юрьевна Трегубенко Илья Александрович Тужикова Елена Сергеевна Психологические ресурсы саморегуляции преподавателя высшей школы в условиях цифровой трансформации Аннотация Ключевые слова: психологические ресурсы, саморегуляция, преподаватели высшей школы, цифровая трансформация, профессиональное благополучие. ---------------- Galina Yu. Ikonnikova Ilya A. Tregubenko Elena S. Tuzhikova Psychological resources of self-regulation of a higher school teacher in the context of digital transformation Abstract Key words: psychological resources, self-regulation, higher school teachers, professional adaptability, digital transformation, professional well-being. ---------------- Деятельность преподавателя высшей школы за последние годы претерпевает существенные изменения, что проявляется в интеграции цифровых платформ, новых видов электронных сервисов и обновлении образовательных технологий. Возникают новые требования к профессиональной деятельности преподавателей, усиливается ее когнитивная и эмоциональная насыщенность [1]. Педагог высшего учебного заведения оказывается включенным в многозадачную среду с высоким уровнем неопределенности, что увеличивает нагрузку на его психическую регуляцию. Накопление усталости, неудовлетворенности и эмоционального истощения приводит к снижению эффективности деятельности, утрате профессионального интереса и деформации личности [2, 3]. Особую значимость приобретает проблема психологических ресурсов саморегуляции. Саморегуляция рассматривается как сложный многокомпонентный процесс, обеспечивающий управление психическими состояниями, поведением и деятельностью субъекта. Она выступает ключевым механизмом адаптации к новым условиям, позволяя не только поддерживать функциональное состояние, но и восстанавливать ресурсы после воздействия стрессовых факторов [4]. К числу этих ресурсов относятся рефлексивные способности [5, 6], ценностно-смысловые ориентации [7], мотивационные установки, а также уровень самоэффективности. Особую роль играют интегративные характеристики личности, такие как жизнестойкость, способность к саморазвитию и гибкость ментальных установок [8]. Таким образом, в условиях цифровой трансформации высшего образования профессиональная деятельность преподавателя становится все более когнитивно и эмоционально насыщенной, что сопровождается ростом информационной перегрузки, многозадачности и неопределенности, усиливающих психоэмоциональное напряжение и риск профессионального выгорания [9]. Несмотря на значительное число исследований, посвященных стрессу и выгоранию в педагогической среде, сохраняется недостаточная разработанность проблемы психологических ресурсов саморегуляции как системного фактора профессиональной устойчивости преподавателя. В частности, остается не до конца изученной интегративная роль мотивационно-смысловых, рефлексивных и личностных компонентов саморегуляции в обеспечении психоэмоционального благополучия, а также противоречиво оценивается вклад самоэффективности, которая в ряде исследований не демонстрирует ожидаемой прогностической значимости. Возникает необходимость исследовать, какие именно компоненты саморегуляции являются основными предикторами эмоционального состояния преподавателей высшей школы. Цель настоящего исследования состояла в определении возможностей саморегуляции преподавателей высшей школы. В качестве гипотезы выступило предположение о том, что психологические ресурсы саморегуляции преподавателей высшей школы выступают значимыми предикторами их психоэмоционального состояния в профессиональной деятельности. Выборку исследования составили преподаватели высших учебных заведений г. Санкт-Петербурга. Общий объем выборки – 292 человека (женщин – 224, мужчин – 68), в возрасте от 22 до 74 лет (средний возраст - 47,1). Распределение по должностям: в исследовании приняли участие: 176 человек, работающие в должности доцента, 48 ассистентов, 44 старших преподавателей и 24 профессора. Исследование носило добровольный характер, все участники были осведомлены о целях и соблюдении правил конфиденциальности полученных данных. В работе использовались следующие методики: опросник САН (Самочувствие – Активность – Настроение), «Опросник профессиональной мотивации» Е.Н. Осина, шкала самоэффективности Р. Шварцер и М. Ерусалем, методика «Диагностика переживаний в профессиональной деятельности» Е.Н. Осина и Д.А. Леонтьева. Вначале рассмотрим переживания в профессиональной деятельности как смысловую и ценностную основу для саморегуляции. В таблице 1 можно увидеть результаты, полученные по методике «Диагностика переживаний в профессиональной деятельности», а также по шкале самоэффективности. Таблица 1 Характеристика переживаний преподавателей в профессиональной деятельности
Из рассмотрения таблицы 1 видно, что в целом профиль переживаний является достаточно позитивным. Показатель «Смысл» демонстрирует ценность работы для преподавателей. Осмысленность деятельности позволяет осознавать данную деятельность как служение, возможность реализовывать в процессе преподавания своих ценностей. Это может выступать хорошей основой для самосохранения. По показателю «Удовольствие» можно судить об интересе к работе, отказу от рутины и ритуальности. Негативные шкалы («Усилия» и «Пустота») выражены меньше, что позволяет предположить способность испытывать состояние «потока», вовлеченности в работе. Преподаватель включен в процесс. У педагогов нет чувства бессмысленности происходящего, ощущения вынужденности осуществляемой деятельности. Можно заметить, что показатель самоэффективности у преподавателей является достаточно высоким. Большинство преподавателей считают, что могут справится со сложными задачами, добиться поставленных целей, влиять на ситуации в рабочей среде. Преподаватели в основном верят в свои способности преодолевать трудности. Обратимся к общим характеристикам эмоционального состояния преподавателей. Для этого использовалась методика исследования самочувствия, активности и настроения. Результаты можно увидеть в таблице 2. Таблица 2 Характеристика самочувствия, активности и настроения преподавателей высшей школы
Показатели находятся в нормативном диапазоне, что говорит об относительно стабильном состоянии. Однако стоит отметить, что сам профиль не является однородным. Самые высокие значения у показателя «Активность», но в среднем диапазоне оценок. Содержательно это говорит о том, что преподаватели обладают большим волевым ресурсом, выраженной работоспособностью и готовностью действовать. Самочувствие находится на нижней границе нормы, т.е. в группе немало преподавателей, которые чувствуют дискомфорт той или иной степени выраженности, что отражает наличие напряжения и накопленной усталости. Заметим, что при сохранении высокой активности это будет приводить к эмоциональному выгоранию. Настроение также находится в среднем диапазоне, что свидетельствует о достаточно стабильном эмоциональном состоянии, хотя некоторым преподавателям не хватает позитивных эмоций. Можно предположить способность педагогов спокойно работать, но в тоже время, у них выражена потребность испытывать положительные чувства. Поскольку профиль состояния по средним значениям не является
однородным, то было принято решение рассчитать согласованность
показателей самочувствия, активности и настроения. С этой целью
использовалось евклидово расстояние: Dсан =
Таблица 3 Результаты сравнительного анализа групп преподавателей с разным профилем состояния
Из рассмотрения таблицы 3 видно, что у первой группы выше показатели по интроецированной и экстернальной мотивации, а также ниже показатель удовольствия в процессе профессиональной деятельности. В соответствии с теорией самодетерминации такое сочетание относится к контролируемому типу поведения. В подобных случаях человек действует под внешним давлением, отсутствует ощущение свободы выбора и нет инициативности. Ведущими стимулами для преподавателей данной группы являются награды или штрафы. Работа воспринимается как вынужденная. Организационные и профессиональные ценности не интериоризированы, это, в свою очередь, ведет к ощущению бессмысленности и отсутствию способности получать удовольствие от выполняемой деятельности. Можно предположить, что у преподавателей данной группы выражен «Внутренний критик». Поскольку наблюдается вынужденная активность, без наделения ее смыслом. Движущими эмоциями тут обычно выступают стыд и вина, а деятельность осуществляется не из позиции «Я хочу», а только из долженствования. В работе отсутствует переживание удовольствия, а сама деятельность сопровождается постоянным напряжением. Высокая активность может вести к продуктивности, но сами результаты приносят не положительные эмоции, а лишь ненадолго снижают уровень тревожности. Все эти признаки ведут к эмоциональному истощению и профессиональному выгоранию. С практической точки зрения описанная группа преподавателей нуждается в коррекции эмоционального истощения и профилактике профессионального выгорания. Важным аспектом здесь выступает мотивация. Прежде всего, смысловой аспект деятельности, возможность реализовывать значимые для себя ценности в процессе работы. Необходимо сместить фокус внимания с интроецированной мотивации на идентифицированную. С точки зрения когнитивно-поведенческого подхода важна работа с долженствованиями, а также с «Внутренним критиком». С позиции гештальт-терапии возможно выявление интроектов («некритически усвоенных установок») и преобразование их в систему ценностей. Для понимания предикторов самочувствия и настроения преподавателей был использован множественный регрессионный анализ. В качестве зависимых переменных выступили показатели самочувствия и настроения. Как аргументы (независимые переменные) использовались самоэффективность, удовольствие в профессиональной деятельности и интроецированная мотивация. В таблице 4 можно увидеть результаты для показателя «Настроение». Таблица 4 Результаты множественного регрессионного анализа для показателя «Настроение»
Наибольший вклад в показатель «Настроение» вносит интроецированная мотивация, выступая фактором снижения эмоционального благополучия. Работа выполняется вынужденно. Интроецированная мотивация выступает как «Внутренний критик», что создает тревожный фон и снижает настроение. Подготовка к занятию превращается в тяжелую повинность. У преподавателя может создаваться ощущение, что он «должен всем и всегда». Удовольствие от деятельности является поддерживающим фактором. Как переживание в профессиональной деятельности это показывает, что преподавателям нравится то, чем они занимаются. Работа приносит радость, есть ощущение «потока». При низких показателях деятельность воспринимается как тяжелая повинность. Есть ощущение скуки и напряжения, а сама работа становится источником негативных эмоций. Самоэффективность вносит меньший вклад в настроение, хотя понимание своей способности быть продуктивным несколько поддерживает преподавателей. Рассмотрим результаты множественного регрессионного анализа для показателя «Самочувствие». В таблице 5 можно увидеть показатели уравнения регрессии. Таблица 5 Результаты множественного регрессионного анализа для показателя «Самочувствие»
Можно увидеть, что в самочувствие включаются те же показатели, что и в настроение. Это говорит о том, что самочувствие и настроение больше зависят от внутреннего давления и конфликтов, чем от внешних успехов и обстоятельств. Преподаватель, который работает «через силу», под действием чувства вины, долга или страха несоответствия требуемым параметрам, испытывает эмоциональное и физическое истощение. Фоновая тревога не дает возможности расслабиться и восстановить силы. Самочувствие может поддерживаться, если преподаватели чувствуют удовольствие от процесса. Хотя, поскольку коэффициенты практически равны, то даже если работа нравится, постоянное самопринуждение будет снижать самочувствие. Самоэффективность, также как и в случае с настроением, вносит совсем небольшой вклад. Уверенность преподавателя в то, что он «может справиться с любыми задачами», практически не определяет самочувствие и настроение. Другими словами, для преподавателей важнее работа со смысловыми установками, чем дополнительное развитие компетентности. В целом результаты исследования подтверждают, что саморегуляция выполняет системную функцию в обеспечении психологического благополучия преподавателя, выступая механизмом, опосредующим влияние профессиональной среды на его психоэмоциональное состояние. При этом дефицит смысловых ресурсов и преобладание контролируемых форм мотивации могут рассматриваться как предикторы неблагоприятных состояний, включая эмоциональное истощение и снижение удовлетворенности профессиональной деятельностью. Развитие психологических ресурсов саморегуляции, прежде всего в их мотивационно-смысловом аспекте, является важным направлением профилактики профессионального выгорания и поддержания психологического здоровья преподавателей высшей школы в условиях цифровой трансформации и необходимости разработки программ психологического сопровождения преподавателей, ориентированных на развитие автономной мотивации и осмысленного отношения к профессиональной деятельности.
Авторы заявляют об отсутствии потенциального или
явного конфликта интересов.
Literature
Иконникова Галина Юрьевна
Трегубенко Илья Александрович Тужикова Елена Сергеевна | |||||||||
|
| |||||||||
| Copyright (C) 2026, Письма
в Эмиссия.Оффлайн (The Emissia.Offline Letters): электронный научный журнал ISSN 1997-8588 (online). ISSN 2500-2244 (CD-R) Свидетельство о регистрации СМИ Эл № ФС77-33379 (000863) от 02.10.2008 от Федеральной службы по надзору в сфере связи и массовых коммуникаций При перепечатке и цитировании просим ссылаться на " Письма в Эмиссия.Оффлайн ". Эл.почта: emissia@mail.ru Internet: http://www.emissia.org/ Тел.: +7-812-9817711, +7-904-3301873 Адрес редакции: 191186, Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, 48, РГПУ им. А.И.Герцена Учредитель: Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования "Российский государственный педагогический университет им. А.И.Герцена"" Издается при содействии Консультационного бюро доктора Ахаяна [ИП Ахаян А.А.], гос. рег. 306784721900012 от 07,08,2006.
|
. Было
выявлено, что у преподавателей с рассогласованным профилем наблюдается
сохраненная активность, но сниженное настроение и самочувствие. Поэтому
в дальнейшем была выделена группа с рассогласованным «активным»
профилем, что соответствует вынужденной активности без комфортного
самоощущения и настроения. В таблице 3 приведены данные по сравнению
двух групп преподавателей.
