Abstract
The article discusses the problem of developing the learner's agency as a meta-competence in the context of social and professional uncertainty. The article highlights the contradiction between the didactic potential of an open educational environment and the lack of scientifically grounded models that prevent the risks of disorientation and learner's agency decrease in the context of an abundance of digital resources. As a potential solution, the article describes the contours of a hybrid pedagogical support model that involves the distribution of functions between a teacher and digital agents based on artificial intelligence.

Key words: agency, open educational environment, individualization, self-determination, and artificial intelligence in education.

----------------

Современный этап общественного развития, характеризующийся высокой степенью неопределенности и ускорением технологических изменений, инициирует трансформацию целеполагания в образовании. Подготовка обучающихся к профессиональной деятельности в условиях, когда будущие профессии еще не сформированы, а технологии стремительно устаревают, актуализирует проблему формирования у них способности к самостоятельному построению индивидуальной траектории развития [1, с. 39]. Данный вызов нашел отражение в федеральных государственных образовательных стандартах через реализацию системно-деятельностного подхода, призванного обеспечить готовность обучающихся к саморазвитию и сформированность их индивидуально-личностных позиций [2]. В проекте ОЭСР «Образование-2030» ключевым результатом также определяется способность обучающихся целенаправленно и ответственно влиять на собственный образовательный процесс [3].

Вопросы формирования субъектной позиции обучающегося, несмотря на высокий уровень исследованности, остаются в фокусе педагогической науки. Понятие субъектности в отечественной традиции восходит к трудам С.Л. Рубинштейна, определявшего субъекта как активно действующего, сознательно ставящего цели и изменяющего в процессе их достижения как действительность, так и самого себя [4]. В образовательном контексте субъектная позиция проявляется как внутренняя установка, позволяющая обучающемуся выступать по отношению к учебной деятельности в роли автора, инициатора и ответственного исполнителя, опирающегося на собственные смыслы и ценности [5].

При этом магистральной тенденцией современного образования становится его открытость [6]. Открытая образовательная среда (ООС) представляет собой пространство, в котором образовательные функции реализуются не только традиционными институтами, но и любыми элементами социальной и культурной среды при соответствующем педагогическом использовании [7]. Таким образом субъектная позиция обучающегося расширяется и охватывает уже гораздо больше, чем границы традиционной школы, колледжа или вуза.
Вслед за Стародубцевым В.A. мы видим развитие открытой образовательной среды как феномена на стыке личности, сообщества и цифровых ресурсов [8].

Основными инструментами развития открытой образовательной среды сегодня выступают массовые открытые онлайн-курсы (MOOC), открытые образовательные ресурсы (OEP) и новые педагогические практики [6], в том числе сетевые. Ключевые характеристики открытой образовательной среды: вариативность, избыточность, создают условия для удовлетворения уникальных образовательных потребностей каждого обучающегося, т.е. формируют основу для создания и реализации индивидуальных траекторий развития.

Для того чтобы потенциал открытой образовательной среды стал действительным ресурсом развития, необходим индивидуальный способ выбора и соорганизации этих предложений в индивидуальную образовательную программу [7]. Это требует от обучающегося проявления развитой субъектной позиции. В противном случае множественность элементов открытой образовательной среды приводит к «парадоксу выбора» (по Б. Шварцу [9]): избыток ресурсов при отсутствии внутренних ориентиров (сформированных ценностей, интересов, целей) ведет не к свободе, а к когнитивной перегрузке, дезориентации и пассивности [9; 10]. Особую остроту эта проблема приобретает при взаимодействии с генеративным искусственным интеллектом(ИИ): обучающийся, делегируя алгоритму принятие решений, «перемещается в зону комфорта», что провоцирует феномен деструкции ответственности и приводит к «размыванию» субъектности и снижению когнитивной активности [11].

Данные выводы актуализируют необходимость разработки педагогических инструментов, позволяющих превратить потенциальные возможности открытой образовательной среды в ресурс развития, ограничивая деструктивные последствия взаимодействия обучающегося с цифровой элементами как частями открытой образовательной среды.

Очевидно, что обеспечение каждого обучающегося персональным профессиональным педагогическим сопровождением в традиционном формате представляется утопичным. А современные адаптивные платформы и ИИ-ассистенты (Khanmigo, Tutor.ai и аналоги) демонстрируют высокую эффективность в реализации индивидуального подхода, подбирая задания на основе анализа ошибок и предпочтений [12; 13]. Однако построение индивидуальных образовательных траекторий как процесс осознанного выбора и планирования образовательной действительности сообразно собственным смыслам и ценностям обучающимся остается за рамками их функционала. Они оптимизируют путь к внешне заданной цели, но не помогают эту цель сформулировать, что является краеугольным камнем субъектной позиции [14].

При этом к объективным преимуществам агентов искусственного интеллекта в решении задачи развития субъектной позиции обучающегося можно отнести:

• возможность непрерывной диагностики цифрового следа;
  
  
• персонализацию контента;
  
  
• организация формальной рефлексии через генерацию вопросов;
  
  
• визуализацию образовательной траектории и т.д.

Обобщая, слабые стороны цифровых инструментов на основе искусственного интеллекта связаны с неспособностью к подлинной эмпатии и построению доверительных отношений, опасностью манипуляции и подмены автономии иллюзией выбора, этическими рисками, а также неспособностью работать с ценностно-смысловой сферой обучающегося.

Перспективной представляется смешанная педагогическая модель, в которой рутинные операции диагностики, навигации в контенте и организации формальной рефлексии делегируются цифровому инструменту, а высокоуровневые задачи смыслового и эмоционально-ценностного сопровождения остаются за педагогом.

В современной науке, вслед за Г. Фрагиадакисом с коллегами, выделяют три типа систем взаимодействия человека и ИИ: ориентированные на интеллектуального агента (AI-centric), человекоцентричные (human-centric) и симбиотические (symbiotic) [15]. Учитывая недостаточную изученность долгосрочных последствий влияния искусственного интеллекта на развитие человека [11], а также этическую составляющую педагогического сопровождения, наиболее целесообразным представляется использование именно человекоцентричного подхода (Human-Centric Mode) [16]. Это архитектура взаимодействия, при которой ИИ выполняет метакогнитивные и аналитические функции, а человек сохраняет финальное целеполагание, рефлексию и ответственность.

Рис 1. Подход, ориентированный на человека (Human-Centric Mode), в распределении задач сопровождения развития субъектной позиции обучающихся в условиях открытой образовательной среды

В рамках предлагаемого подхода функции педагогом (человеком) и средствами искусственного интеллекта распределяются следующим образом:

Цифровому инструменту (ИИ-ассистенту) делегируется:

• Оперативная диагностика компонентов субъектной позиции (уровень целеполагания, рефлексии, самоэффективности).
  
  
• Предоставление «информационной опоры»: шаблонов для рефлексивных дневников, картирования образовательных ресурсов, т.д.
  
  
• Стимулирование рефлексии через регулярные, персонализированные вопросы.
  
  
• Агрегация и наглядное представление данных о собственной деятельности для ученика и педагога.

Педагог фокусируется на:

• Создании инструмента диагностики сформированности субъектной позиции и методике интерпретации результатов.
  
  
• Разработке рекомендаций по выявлению и объективизации дефицитов для обучающегося.
  
  
• Разработке методического инструментария, активирующего рефлексивные механизмы с учетом периодов развития, которые далее будет использоваться средствами искусственного интеллекта.
  
  
• Создании методики сопровождении ценностного самоопределения и смыслообразования.
  
  
• Разработке инструментов поддержки в ситуациях кризиса, неудачи, потери мотивации.
  
  
• Этическом аудите рекомендаций агентов искусственного интеллекта и помощи в критическом отношении к ним.

Разработка педагогических инструментов для решения данной задачи должна следовать ряду принципов:

• антропоцентричность и сервисность (искусственный интеллект как инструмент расширения возможностей, а не замена педагогу);
  
  
• приоритет метакогнитивных функций (инструменты для целеполагания и самооценки);
  
  
• прозрачность и обучаемость алгоритмов;
  
  
• интеграция с человеческим взаимодействием (предусмотрение «точек входа» для педагога при критических ситуациях).

Таким образом, обозначенные контуры модели, где функции распределяются между человеком и агентами искусственного интеллекта синергетически, исходя из их принципиальных возможностей и ограничений, представляются перспективным направлением разработки условий и средств педагогического сопровождения развития субъектной позиции обучающихся. Это позволяет минимизировать риски цифровой среды и использовать ее потенциал для развития субъектной позиции обучающегося как одной из ключевых целей современного образования.

Заметим, что такой подход не предполагает замену человеческого взаимодействия, а усиление его эффективности и возможность масштабирования педагогического сопровождения через диагностику, организацию рефлексивных процедур и визуализацию образовательного выбора с помощью средств искусственного интеллекта, но под контролем педагога.

Ключевым направлением для дальнейшего педагогического исследования является разработка и апробация модели смешанного педагогического сопровождения субъектной позиции обучающихся в условиях открытой образовательной среды.