Abstract
This article describes the conceptual and target module of a model for developing inclusive competence in camp counselors. The work substantiates the methodological foundation of the model, which integrates a humanistic person-activity paradigm, modern scientific approaches, and their corresponding principles. Particular attention is paid to the analysis of the theoretical foundations, proving that the formation of inclusive competence requires not only the transfer of knowledge but also a personal comprehension of the values of inclusion through active engagement.
It is determined that the chosen paradigm ensures the creation of an educational environment where the future counselor acts as an active agent of their professional development. The study reveals that the methodological core of the model logically stems from: the requirements of humanistic pedagogy (personal development through the appropriation of the meaning of activity); the competence-based approach (fostering readiness for action in real-world situations); and current trends in inclusive education (creating a flexible, adaptive environment).
The essence of the conceptual and target module is formulated as a methodological foundation that sets the target and content benchmarks for the subsequent design of the process of forming inclusive competence. Its implementation requires adherence to specific pedagogical conditions aimed at immersing future counselors in simulated and real professional situations.

Key words: inclusive competence, camp counselor, development model, conceptual and target module, humanistic paradigm, person-activity approach, methodology, professional training.

----------------

Современная государственная образовательная политика Российской Федерации формирует нормативно-правовые и содержательные ориентиры для подготовки педагогических кадров, способных к эффективной работе в условиях инклюзивной практики. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования 3++ по направлениям подготовки, связанным с педагогической деятельностью (в частности, 44.03.02 «Психолого-педагогическое образование»), в качестве одного из ключевых результатов закрепляет универсальную компетенцию УК-9 «Способен использовать базовые дефектологические знания в социальной и профессиональной сферах».

Профессиональный стандарт «Специалист в области воспитания» (утвержден приказом Минтруда России от 10.01.2017 г. № 10н) предписывает необходимость владения трудовыми действиями по созданию психологически комфортной и безопасной образовательной среды для всех обучающихся, включая лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Эти установки находят свое отражение в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ, гарантирующем создание условий для получения образования лицами с ОВЗ, и коррелируют с ратифицированной Российской Федерацией Конвенцией о правах инвалидов (ФЗ от 3 мая 2012 г. № 46-ФЗ), провозглашающей принципы инклюзии и недискриминации. Важным шагом в укреплении правовых гарантий для детей с ОВЗ стали последние изменения в Федеральный закон «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» (ФЗ от 28.12.2024 № 543-ФЗ), в части установления квот на отдых и оздоровление для данной категории детей, что актуализирует задачу подготовки вожатых, обладающих необходимыми компетенциями для их успешного включения в жизнедеятельность детского лагеря.

Проблема формирования инклюзивной компетентности будущих специалистов рассматривается в научной литературе в рамках различных моделей. К их числу относятся: модель формирования инклюзивной компетентности педагога на основе контекстного обучения (И. Н. Хафизуллина, 2008), модель профессионально-педагогической инклюзивной готовности (В. В. Хитрюк, 2015), модель подготовки педагогов безопасности жизнедеятельности для инклюзивного образования (Л.А. Колыванова, 2017), модель формирования инклюзивной компетентности будущих педагогов-хореографов (А.Н. Пивторак, 2024), а также модель формирования инклюзивной компетентности учителя информатики (Ч.Д. Домур-оол, 2024).

При разработке концептуально-целевого блока модели формирования инклюзивной компетентности вожатых нами использовались такие общенаучные методы исследования, как теоретический анализ научной литературы, системный подход, позволивший представить модель как целостную структуру, моделирование для непосредственного конструирования концептуально-целевого блока.

Результаты исследования. Концептуально-целевой блок представляет собой методологическую основу созданной модели, состоит из: гуманистической личностно-деятельностной парадигмы обучения, современных методологических подходов, вытекающих из них принципов, которые обеспечивают обоснование методического процесса формирования инклюзивной компетентности будущих вожатых и педагогических условий, соблюдение которых обеспечит максимальную продуктивность достижения заданной цели по формированию у будущих вожатых инклюзивной компетентности.

Методологическим основанием модели формирования инклюзивной компетентности будущих вожатых является парадигма гуманистического личностно-деятельностного обучения, которая обеспечивает создание образовательной среды, где будущий вожатый выступает не пассивным объектом воздействия, а активным, рефлексирующим субъектом собственного профессионального становления. В рамках данной парадигмы:

• развитие и саморазвитие личности происходит через присвоение личностного смысла будущей профессиональной деятельности, где инклюзивные ценности (принятие, эмпатия, равноправие) становятся внутренними убеждениями, а не внешними предписаниями;
  
  
• учет индивидуальных особенностей обучающегося как субъекта познания проявляется в проектировании индивидуальных образовательных траекторий, учитывающих его начальный уровень толерантности, коммуникативных навыков и личного опыта взаимодействия с людьми с ОВЗ;
  
  
• ориентация на предметную деятельность реализуется через погружение будущих вожатых в моделируемые и реальные профессиональные ситуации, требующие применения инклюзивных знаний и умений на практике (организация адаптированных игр, разрешение конфликтов в разнородной группе, проектирование инклюзивных мероприятий), что формирует готовность к конструктивному действию в условиях неопределенности и разнообразия детского коллектива.

Таким образом, данная парадигма позволяет не просто передать будущему вожатому набор знаний и алгоритмов, а взрастить в нем личностно-осознанную, деятельностно-подтвержденную готовность быть организатором и фасилитатором инклюзивного пространства детского лагеря.

Выбор приоритетной парадигмы обусловлен ее соответствием современным трендам инклюзивного образования и требованиям к подготовке педагогических кадров. Теоретической основой для этого выбора, помимо классиков, послужили работы современных отечественных и зарубежных исследователей в контексте инклюзивного образования и психологии: С.Н. Костромина и ее исследования в области психологии обучения и формирования компетенций, что крайне важно для проектирования процесса развития конкретной профессиональной компетентности (в нашем случае – инклюзивной) [1]; А.Г. Асмолов, развивающий в своих трудах линию культурно-деятельностного подхода и отстаивающий его как основу для «педагогики достоинства» и «педагогики сотрудничества». Его концепция задает теоретический вектор для преодоления установки на унификацию и перехода к образовательной политике, поддерживающей индивидуальные траектории и разнообразие, что созвучно базовым принципам инклюзивного образования [2]; В.В. Рубцов и И.М. Улановская и их работы по применению деятельностного подхода с созданию образовательной среды, как основы для реализации инклюзии в образовательной организации [3].

В контексте деятельностного и компетентностного подходов выделяют работы А.Г. Бермуса по методологии компетентностного подхода в образовании, которые помогают научно обосновать структуру и содержание инклюзивной компетентности [4]; И. А. Зимней - по ключевым компетентностям [5]; исследования Н.И. Алексеева, Е.В. Бондаревской, В. В. Серикова и И.С. Якиманской посвященные теории и практике личностно-ориентированного образования и субъектно-личностного подхода [6; 7; 8; 9].

В контексте гуманистической парадигмы стоит отметить исследования С. Dweck с ее теорией «мышления роста», которая крайне важна для формирования у вожатого установки на то, что все дети, независимо от их особенностей, способны к развитию и обучению [10]; McMahon, D. Douglas и другие зарубежные исследователи в области «Universal Design for Learning» (UDL) – универсального дизайна для обучения. Этот подход предлагает практические модели для создания гибкой образовательной среды, что является прямой задачей вожатого в инклюзивной смене [11]; Н. Б. Ковалева и ее работы по тьюторству, которые дают инструменты для индивидуального сопровождения ребенка, что является сердцевиной деятельности вожатого в условиях инклюзии [12].

Опора на труды перечисленных авторов позволяет построить модель формирования инклюзивной компетентности вожатого не только на прочном классическом фундаменте, но и с учетом актуальных научных достижений в области педагогики, психологии и инклюзивной практики.

Методологическую основу формирования инклюзивной компетентности будущих вожатых составляют взаимосвязанные подходы, каждый из которых реализуется через конкретный принцип.

В рамках системного подхода реализуется принцип интеграции и целостности. Он обеспечивает систематизацию и логическое единство процесса профессиональной подготовки, определяя содержание, формы и методы обучения, а также взаимосвязь всех компонентов модели формирования инклюзивной компетентности.

Компетентностный подход находит свое воплощение в принципе практико-ориентированности. Данный принцип предполагает ориентацию учебного процесса на формирование конкретных умений и навыков, необходимых для инклюзивного взаимодействия в детском коллективе. Его реализация обеспечивается через анализ кейсов, моделирование профессиональных ситуаций, стажировки в инклюзивных лагерях и разработку адаптированных мероприятий.

Деятельностный подход реализуется через принцип контекстности и ситуативности. Он предполагает организацию подготовки будущих вожатых путем погружения в профессиональный контекст и моделирования реальных ситуаций инклюзивной практики, что формирует у них способность действовать с учетом конкретных условий и индивидуальных особенностей детей.

Личностно-ориентированный подход отражается в принципе диалогичности и партнерства. Этот принцип направлен на создание безопасной образовательной среды для открытого обмена мнениями и развития эмпатии. Он формирует у будущих вожатых готовность к построению конструктивного диалога со всеми участниками инклюзивного процесса, что является основой для подлинного взаимопонимания и сотрудничества.

Цивилизационный подход задает принцип ценностной направленности. Его содержанием является формирование у будущих специалистов ценностных ориентаций и профессиональных установок, основанных на уважении прав и индивидуальности каждого ребенка, а также на осознании социальной значимости инклюзивной практики.

Наконец, инклюзивный подход непосредственно реализуется через принцип адаптивности. Данный принцип предполагает целенаправленное формирование у вожатых способности гибко адаптировать содержание, методы и формы работы к разнообразным образовательным потребностям всех детей, включая детей с особыми образовательными потребностями.

Перечисленные принципы дают возможность изменить подходы к содержанию и организации образовательного процесса с учетом формирования у будущих вожатых инклюзивной компетентности.

Таким образом, эффективность модели формирования инклюзивной компетентности будущих вожатых, обеспечивается последовательной реализацией гуманистической личностно-деятельностной парадигмы, в рамках которой будущий вожатый становится активным субъектом профессионального становления. Такой подход способствует формированию не только системы знаний и умений, но и личностно осознанной готовности к организации инклюзивного пространства детского лагеря.

Методологическую основу исследования составил синтез современных научных подходов, каждый из которых реализуется через конкретный принцип. Системный подход обеспечивает целостность подготовки через принцип интеграции, компетентностный ориентирует на практическое применение знаний через принцип практико-ориентированности, деятельностный – формирует навыки работы в реальных ситуациях через принцип контекстности. Личностно-ориентированный подход реализуется через принцип диалогичности, цивилизационный – через ценностную направленность, а инклюзивный – через принцип адаптивности.

Разработанный концептуально-целевой блок создает основу для проектирования содержания и методов подготовки вожатых, направленной на формирование способности к гибкой адаптации воспитательной работы к потребностям всех детей, включая детей с ОВЗ. Реализация предложенной модели будет способствовать повышению качества организации инклюзивных смен в детских оздоровительных лагерях и выполнению актуальных задач государственной образовательной политики в области инклюзивного образования.

Автор заявляет об отсутствии потенциального или явного конфликта интересов.
Исследование проводилось с соблюдением этических норм.
Исследование проводилось без финансовой поддержки.

Литература

1. Костромина, С. Н. Психологические основания формирования профессионала на этапе обучения в вузе / С. Н. Костромина // Вестник Санкт-Петербургского университета. Серия 12. Психология. Социология. Педагогика. 2008. № 4. С. 329 – 340.

2. Асмолов, А. Г. Невольники Чести: от педагогики унификации и деперсонализации – к педагогике свободы и достоинства / А. Г. Асмолов // Тенденции развития образования : Сборник статей международной научно-практической конференции в 2х томах, Москва, 27 февраля – 01 марта 2025 года. Москва: Московская высшая школа социальных и экономических наук, 2025. С. 37-45.

3. Технология оценки образовательной среды школы: Учебно-методическое пособие для школьных психологов / Под ред. В.В. Рубцова, И.М. Улановской. M.; Обнинск: ИГ–СОЦИН, 2010. 256 с.

4. Бермус, А. Г. Основы топологической модели реализации компетентностного подхода / А. Г. Бермус // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Педагогика. 2021. № 2. С. 149-157. DOI 10.18384/2310-7219-2021-2-149 – 157.

5. Зимняя, И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании / И. А. Зимняя. – Москва : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 220 с.

6. Алексеев, Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики / Н. А. Алексеев; Тюмен. гос. ун-т, Тюмен. науч. центр РАО. Тюмень : Изд-во Тюмен. гос. ун-та, 1997. 215 с.

7. Бондаревская, Е. В. Смыслы и стратегии личностно ориентированного воспитания / Е. В. Бондаревская // Педагогика. 2001. № 1. С. 17-24.

8. Личностно-развивающий подход в общем и профессиональном образовании / В. В. Сериков, А. Ж. Овчинникова, Э. П. Комарова, К.М. Гайдар. Воронеж : Издательско-полиграфический центр «Научная книга», 2025. 220 с.

9. Якиманская, И.С. Технология личностно-ориентированного образования [Электронный ресурс] / И. С. Якиманская; отв. ред. М.А. Ушакова. Москва: Сентябрь, 2000. 176 с.

10. Carol. S. Dwek Mindset. The New Psychology of Success – Robinson. 2017. p. 306. ISBN: 978-1-47213-996-2

11. McMahon, Don Douglas; Walker, Zachary (2019-09-24). “Leveraging Emerging Technology to Design an Inclusive Future with Universal Design for Learning”. Center for Educational Policy Studies Journal. 9 (3): 75–93. doi:10.26529/cepsj.639

12. Тьюторское сопровождение в современном образовании: от теории к практике : Монография / Т. М. Ковалева, А. А. Теров, Э. В. Хачатрян [и др.]. Москва : Московский городской педагогический университет, 2023. 212 с.

Рекомендовано к публикации:
А.А.Ахаян, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии

Literature

1. Kostromina, S. N. Psikhologicheskiye osnovaniya formirovaniya professionala na etape obucheniya v vuze / S. N. Kostromina // Vestnik Sankt-Peterburgskogo universiteta. Seriya 12. Psikhologiya. Sotsiologiya. Pedagogika. 2008. № 4. S. 329 – 340.

2. Asmolov, A. G. Nevol'niki Chesti: ot pedagogiki unifikatsii i depersonalizatsii – k pedagogike svobody i dostoinstva / A. G. Asmolov // Tendentsii razvitiya obrazovaniya : Sbornik statey mezhdunarodnoy nauchno-prakticheskoy konferentsii v 2kh tomakh, Moskva, 27 fevralya – 01 marta 2025 goda. Moskva: Moskovskaya vysshaya shkola sotsial'nykh i ekonomicheskikh nauk, 2025. S. 37-45.

3. Tekhnologiya otsenki obrazovatel'noy sredy shkoly: Uchebno-metodicheskoye posobiye dlya shkol'nykh psikhologov / Pod red. V.V. Rubtsova, I.M. Ulanovskoy. M.; Obninsk: IG–SOTSIN, 2010. 256 s.

4. Bermus, A. G. Osnovy topologicheskoy modeli realizatsii kompetentnostnogo podkhoda / A. G. Bermus // Vestnik Moskovskogo gosudarstvennogo oblastnogo universiteta. Seriya: Pedagogika. 2021. № 2. S. 149-157. DOI 10.18384/2310-7219-2021-2-149 – 157.

5. Zimnyaya, I. A. Klyuchevyye kompetentnosti kak rezul'tativno-tselevaya osnova kompetentnostnogo podkhoda v obrazovanii / I. A. Zimnyaya. – Moskva : Issledovatel'skiy tsentr problem kachestva podgotovki spetsialistov, 2004. 220 s.

6. Alekseyev, N.A. Lichnostno-oriyentirovannoye obucheniye: voprosy teorii i praktiki / N. A. Alekseyev; Tyumen. gos. un-t, Tyumen. nauch. tsentr RAO. Tyumen' : Izd-vo Tyumen. gos. un-ta, 1997. 215 s.

7. Bondarevskaya, Ye. V. Smysly i strategii lichnostno oriyentirovannogo vospitaniya / Ye. V. Bondarevskaya // Pedagogika. 2001. № 1. S. 17-24.

8. Lichnostno-razvivayushchiy podkhod v obshchem i professional'nom obrazovanii / V. V. Serikov, A. ZH. Ovchinnikova, E. P. Komarova, K.M. Gaydar. Voronezh : Izdatel'sko-poligraficheskiy tsentr «Nauchnaya kniga», 2025. 220 s.

9. Yakimanskaya, I.S. Tekhnologiya lichnostno-oriyentirovannogo obrazovaniya [Elektronnyy resurs] / I. S. Yakimanskaya; otv. red. M.A. Ushakova. Moskva: Sentyabr', 2000. 176 s.

10. Carol. S. Dwek Mindset. The New Psychology of Success – Robinson. 2017. p. 306. ISBN: 978-1-47213-996-2

11. McMahon, Don Douglas; Walker, Zachary (2019-09-24). “Leveraging Emerging Technology to Design an Inclusive Future with Universal Design for Learning”. Center for Educational Policy Studies Journal. 9 (3): 75–93. doi:10.26529/cepsj.639

12. T'yutorskoye soprovozhdeniye v sovremennom obrazovanii: ot teorii k praktike : Monografiya / T. M. Kovaleva, A. A. Terov, E. V. Khachatryan [i dr.]. Moskva : Moskovskiy gorodskoy pedagogicheskiy universitet, 2023. 212 s.

Попрядухина Ольга Юрьевна
Мелитопольский государственный университет, г. Мелитополь
РИНЦ AuthorID: 1293177
SPIN-код: 2946-1419
ORCID: 0000-0003-4920-9852
Scopus AuthorID: 57220194119
Google Scholar ID: fporQv4AAAAJ