Abstract
This article is dedicated to a comprehensive study of the impact of project-based activities on the development of critical thinking in students of various age groups. The aim of the research is to identify and assess the effectiveness of implementing project-based activities in the educational process as a means of developing critical thinking. The article presents data from an experiment involving three subgroups: schoolchildren, university students, and participants in professional development courses. The research results highlight the potential of the project-based approach in education as a means of preparing learners for the challenges of the modern world.

Key words: critical thinking, project-based activities, experimental study, Cornell Critical Thinking Test, school students, university students, professional development course participants.

---------------

В условиях информационного изобилия и многообразия мнений критическое мышление становится одной из ключевых компетенций, необходимых для успешной адаптации и функционирования в обществе. Проектная деятельность, в образовательном процессе выступает как: метод обучения, как форма, как технология и предоставляет уникальные возможности для формирования и развития критического мышления. Она позволяет не только усваивать теоретические знания, но и применять их на практике, что является основой для формирования критического подхода к информации.

Дети начиная с детского сада учатся анализировать, синтезировать и оценивать данные, что помогает им развивать навыки критического мышления. Специфика проектной деятельности в дошкольных организациях такова, что дети еще не обладают достаточными навыками самостоятельного поиска информации. В этом возрасте они часто нуждаются в помощи взрослых для нахождения и анализа данных. Но это не является препятствием для формирования навыков критического мышления у дошкольников. В процессе реализации проектов педагоги задают вопросы, побуждающие их к размышлениям и анализу. Например, «Как вы думаете почему это происходит?» или «Каким способом мы можем решить эту проблему?». Такие вопросы стимулируют детей к поиску ответов и формированию собственных суждений [1].

В школе проектная деятельность способствует развитию самостоятельности и ответственности у учащихся. Работая над проектами, школьники сталкиваются с реальными проблемами и задачами, что требует от них принятия решений и поиска оптимальных решений. Это формирует у них уверенность в собственных силах и умение критически осмысливать свои действия и результаты [2].

В вузах, в условиях глобализации и межкультурного взаимодействия проектная деятельность позволяет студентам работать в командах, что способствует развитию социальных навыков, необходимых для эффективного общения и сотрудничества. Умение аргументировать свою точку зрения, слушать мнение других и находить компромиссы — все это является важными аспектами критического мышления.

Кроме того, современные образовательные стандарты все чаще акцентируют внимание на необходимости формирования у обучающихся навыков XXI века, среди которых критическое мышление занимает одно из центральных мест. Проектная деятельность отвечает этим требованиям, предоставляя возможность интеграции различных предметных областей и развитие междисциплинарного подхода к обучению.

В экспериментальном исследовании влияния проектной деятельности на развитие критического мышления приняли участие три подгруппы: школьники (9-10 классы), студенты (1-2 курс бакалавриата) и слушатели курсов повышения квалификации (взрослые специалисты). Перед началом эксперимента педагоги экспериментальных групп прошли три обучающие встречи по методам стимулирования критического мышления через проектную деятельность; их участие было добровольным, что способствовало высокой мотивации.

На первом этапе исследования мы определили критерии отражающие уровень развития критического мышления при качественной оценке проектной деятельности.

Основные области критического мышления

• анализ (разбиение информации на части, выявление предпосылок и связей);
   
• интерпретация (адекватное понимание данных, идей, аргументов);
   
• оценка/критическая экспертиза (оценка аргументов, источников, доказательств);
   
• выводы и умозаключения (обоснование выводов на базе имеющейся информации);
   
• объяснение/аргументация (структурированное представление аргументов, обоснование выборов);
   
• саморегуляция/метакогниция (контроль мыслительного процесса, корректировка стратегии);
   
• решение проблем и принятие решений (генерация альтернатив, оценка рисков и последствий);
   
• коммуникация и дискуссия (умение слушать, задавать вопросы, конструктивно спорить).
   

Диспозиционные критерии

• интеллектуальное любопытство и интерес к проблемам;
   
• скептицизм и готовность проверять информацию;
   
• интеллектуальная честность и готовность признавать ошибки;
   
• открытость к альтернативным точкам зрения;
   
• готовность к аргументированному пересмотру позиций.
   

Поведенческие индикаторы

• задаёт уточняющие и критические вопросы;
   
• выделяет и формулирует ключевые предпосылки;
   
• использует проверяемые источники и различает факты и мнения;
   
• приводит аргументы и опровергает контр-аргументы;
   
• структурирует ответ/эссе логично (введение — аргументы — контраргументы — вывод);
   
• рефлексирует о собственных ошибках и корректирует подход.

Каждой позиции был присвоен балл от 1 до 5, что позволило установить пороги интерпретации: <40% — начальный уровень; 40–60% — формирующийся; 60–80% — функциональный; >80% — высокий/продвинутый. В исследование использовался стандартизированный тест критического мышления Старки [3].

На втором этапе мы организовали формирующий эксперимент целью которого было выявить и оценить влияние проектной деятельности на уровень развития критического мышления обучающихся. Мы предполагаем, что внедрение проектной деятельности в учебный процесс способствует статистически значимому развитию критического мышления у обучающихся.

В эксперименте участвовали 60 человек (по 15 обучающихся в контрольной и экспериментальной группе обучающихся 10 классе, по 15 студентов обучающихся в системе высшего профессионального обучения, и по 15 человек проходящих подготовку на базе института дополнительного профессионального образования).

Данный этап включал следующие шаги:

Шаг 1 - подготовительный этап: получение разрешений, отбор и рандомизация, формирование ЭГ и КГ, предварительная диагностика (Пре-тест): Проведение выбранных тестов критического мышления.

Шаг 2 - экспериментальное воздействие: выбор предмета, который позволяет естественно интегрировать проектную деятельность. Работа над проектом включала: формулирование проблемы/вопроса, планирование исследования, сбор и критический анализ информации, разработка решений/продуктов, презентация и защита, рефлексия над процессом и результатами.

На третьем этапе мы осуществили пост-тестовую диагностику, и последующую статистическую обработку данных. Для сравнения динамики в группах использовался критерий Манна-Уитни (U) для независимых выборок (сравнение между ЭГ и КГ на пост-тесте) и критерий Уилкоксона (T) для зависимых выборок (сравнение пре-тест/пост-тест внутри каждой группы), а также расчет размера эффекта для оценки практической значимости различий.

Прежде чем приступить к непосредственному проведению эксперимента, была проведена подготовка педагогического состава, который планировался к работе с экспериментальной группой, так как проектная деятельность в значительной степени зависит от компетентности и мотивации учителя. Для педагогов, выразивших желание участвовать в исследовании, были организованы три специализированные обучающие встречи (тренинга). Важно подчеркнуть, что участие в этих встречах, как и во всём эксперименте, было исключительно добровольным, обеспечивающим высокую заинтересованность и мотивацию учителей к освоению новых подходов и их последующему внедрению. Педагоги, добровольно согласившиеся на участие, как правило, уже обладают высоким уровнем профессиональной рефлексии и стремлением к инновациям, что является благоприятной почвой для успешной реализации проектной деятельности.

На одной из встреч были даны практические инструменты и фасилитация развития критического мышления, выявлены конкретные педагогические техники и стратеги, которые учитель может использовать для стимулирования критического мышления в ходе проектной работы:

• Как задавать вопросы, побуждающие к глубокому анализу, оценке и рефлексии (сократические вопросы).
   
• Методы обучения верификации информации, выявлению предубеждений, сравнению разных точек зрения.
   
• Принципы создания безопасной среды для обмена мнениями и обучения конструктивной аргументации.
   
• Включение в проект цикла "планирование – действие – оценка – рефлексия".
   
• Моделирование фрагментов проектных занятий, отработка навыков фасилитации и обратной связи. Разработка первых черновиков проектных заданий для своих классов.

Итогом данных встреч явилась разработка практических рекомендаций для педагогов, которые они применяли в ходе экспериментального исследования и в профессиональной сфере.

Результаты эксперимента. В группе школьников на пре-тесте значимых различий между ЭГ и КГ по обоим методам оценки не обнаружено (p > 0.05), что подтверждает сопоставимость групп. В экспериментальной группе школьников наблюдается статистически значимое улучшение показателей критического мышления по критериям (p < 0.001) и по тесту (p < 0.001). Средний балл по критериям возрос с 2.15 до 3.18, а по CCTT – с 42.8 до 58.7. В контрольной группе школьников значимого улучшения не зафиксировано ни по критериям (p = 0.087), ни по тесту (p = 0.121). Межгрупповое сравнение на пост-тесте (Манна-Уитни), выявлены высокозначимые различия между ЭГ и КГ. Результаты ЭГ значительно выше, чем у КГ, как по критериям (U = 245.5, p < 0.001), так и по тесту (U = 288.0, p < 0.001). Это указывает на эффективность проектной деятельности в развитии критического мышления у школьников.

В группе студентов на пре-тесте также не выявлено значимых различий между ЭГ и КГ по обоим методам оценки (p > 0.05). В экспериментальной группе студентов зафиксировано высоко статистически значимое улучшение показателей критического мышления по критериям (p < 0.001) и по тесту (p < 0.001). Средний балл по критериям вырос с 2.65 до 3.42, а по тесту – с 55.1 до 67.8. В контрольной группе студентов наблюдается некоторое, но менее выраженное и статистически менее значимое улучшение: по критериям (p = 0.015) и по тесту (p = 0.038). Это может быть связано с общим образовательным процессом в вузе, который сам по себе способствует развитию некоторых аспектов мышления, но не целенаправленно на критическое. Межгрупповое сравнение на пост-тесте (Манна-Уитни), различия между ЭГ и КГ на пост-тесте также оказались высокозначимыми. Результаты ЭГ значительно превосходят КГ как по критериям (U = 212.0, p < 0.001), так и по тесту (U = 198.5, p < 0.001). Проектная деятельность оказалась эффективной и для студентов.

В группе слушателей ИДПО на пре-тесте также не выявлено значимых различий между ЭГ и КГ по обоим методам оценки (p > 0.05). Исходный уровень критического мышления у взрослых слушателей ожидаемо выше, чем у школьников и студентов. В экспериментальной группе слушателей зафиксировано высоко статистически значимое улучшение показателей критического мышления по критериям (p < 0.001) и по тесту (p < 0.001). Средний балл по критериям возрос с 3.01 до 3.75, а по тесту – с 62.5 до 71.2. В контрольной группе слушателей также наблюдается статистически значимое, но умеренное улучшение по критериям (p = 0.008) и тесту (p = 0.041). Это, вероятно, объясняется тем, что взрослые люди, проходящие курсы повышение квалификации, уже обладают развитыми навыками критического мышления и активнее применяют их в процессе обучения, даже при традиционном формате. Межгрупповое сравнение на пост-тесте (Манна-Уитни), несмотря на умеренное улучшение в КГ, ЭГ показала значительно более высокие результаты на пост-тесте как по критериям (U = 187.0, p < 0.001), так и по тесту (U = 165.5, p < 0.001), что подтверждает, что проектная деятельность эффективно способствует дальнейшему развитию критического мышления и у взрослой аудитории.

Таким образом результаты исследования убедительно демонстрируют, что проектная деятельность является эффективным средством формирования и развития критического мышления во всех исследованных возрастных группах – у школьников, студентов и взрослых слушателей. Во всех экспериментальных группах наблюдается статистически значимое и выраженное улучшение показателей критического мышления по сравнению с контрольными группами. Размер эффекта указывает на практическую значимость выявленных различий. Наиболее выраженная динамика развития критического мышления наблюдалась в экспериментальных группах школьников и студентов, что может быть связано с тем, что у этих возрастных групп больше потенциала для значительного роста в данном навыке. У взрослых слушателей исходный уровень критического мышления был выше, и хотя проектная деятельность также показала высокую эффективность, прирост был относительно меньшим по абсолютным значениям, но статистически значимым. Это говорит о том, что проектная деятельность способна стимулировать развитие критического мышления даже уже у сформированных специалистов. Некоторое улучшение в контрольных группах, особенно у студентов и слушателей, подтверждает, что общие образовательные процессы также могут способствовать развитию критического мышления, но целенаправленное внедрение проектной деятельности значительно ускоряет и усиливает данный процесс. Полученные результаты подтверждают альтернативную гипотезу исследования и подчеркивают важность активного внедрения проектной деятельности в образовательные программы на всех уровнях с целью развития у обучающихся навыков критического мышления, необходимых для успешной адаптации в современном мире.

Авторы заявляют об отсутствии потенциального или явного конфликта интересов.
Исследования проведены и описаны совместно.
При проведении исследования соблюдены этические принципы.
Авторы выражают благодарность администрации МОУ «Гимназия 58 г. Саратова», слушателям Центр профессионального развития и бизнес-стратегий ИДПО СГУ им. Н.Г.Чернышевского.
Исследование проведено без финансовой поддержки.

Литература

1. Н.В.Гурбанова. О.А.Козлова О развитии творческого потенциала обучающихся: от детского сада до вуза // Письма в Эмиссия.Оффлайн (The Emissia.Offline Letters): электронный научный журнал. 2023. №12 (декабрь). ART 3325. URL: http://emissia.org/offline/2023/3325.htm [Дата обращения 01.12.2025]

2. О.А.Козлова Организация проектной деятельности как фактор социализации старшеклассников: автореф. дис. … канд. пед. наук / О.А. Козлова. Пенза, 2007.

3. Луценко Е. Л. Адаптация теста критического мышления Л. Старки // Вісник Харківського національного університету. Серія: Психологія, 2014. №1110.

Рекомендовано к публикации:
Ю.В.Молодцева, кандидат педагогических наук, приглашенный эксперт

Literature

1. N.V.Gurbanova. O.A.Kozlova O razvitii tvorcheskogo potentsiala obuchayushchikhsya: ot detskogo sada do vuza // Pis'ma v Emissiya.Offlayn (The Emissia.Offline Letters): elektronnyy nauchnyy zhurnal. 2023. №12 (dekabr'). ART 3325. URL: http://emissia.org/offline/2023/3325.htm [Data obrashcheniya 01.12.2025]

2. O.A.Kozlova Organizatsiya proyektnoy deyatel'nosti kak faktor sotsializatsii starsheklassnikov: avtoref. dis. … kand. ped. nauk / O.A. Kozlova. - Penza, 2007.

3. Lutsenko Ye. L. Adaptatsiya testa kriticheskogo myshleniya L. Starki // Vísnik Kharkívs'kogo natsíonal'nogo uníversitetu. Seríya: Psikhologíya, 2014. №1110.
    

Козлова Ольга Анатольевна
Саратовский национальный исследовательский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского, г. Саратов
РИНЦ AuthorID: 723885
SPIN-код: 4465-2717
ORCID: 0000-0003- 4593 6974

Усова Наталья Владимировна
Московский международный университет, г. Москва
РИНЦ AuthorID: 642716
SPIN-код: 1388-1973
ORCID: 0000-0003-3699-9170