Abstract
The article examines the history of studying dysorthography in Russian speech therapy. The reasons for failure to master orthographically correct writing by primary school students who do not have problems with the development of oral speech are determined. The typology of errors in written speech of students of grades 3-4 with low concentration of attention is given. The technology of speech therapy work aimed at compensating for dysorthography in the conditions of a speech therapy center is described.

Key words: dysorthography, strategy for correcting written speech disorders, low concentration, attention deficit, dyslexia, dysgraphia, spelling.

----------------

Дизорфография как патология письменной речи в трудах отечественных логопедов О.И. Азовой [1], О.А. Величенковой [2], О.В. Елецкой [3], А.Н. Корневым [4], О.С. Орловой [5] и др. была описана сравнительно недавно и рассматривается как специфическое нарушение письменной речи, которое проявляется в многочисленных орфографических ошибках. А.Н. Корнев [4]  доказательно трактует определение дизорфографии, как специфическоe нарушения письменной речи, которое обусловлено неусвоением традиционного и морфологического принципов русской графики.

Рассматривая причины данной патологии большинство исследователей [1-6]   сходится во мнении, что наиболее частотным основанием для прогнозирования дизофографических ошибок у учащихся младших классов является наличие у них общего недоразвития речи. Как правило, во втором классе у учащихся с фонетико-фонематическим недоразвитием и общим недоразвитием речи в письменных работах отмечаются ошибки, которые связаны с нарушением звукопроизношения и недостаточной сформированностью фонематического восприятия звуков сходных по акустико-артикуляторным параметрам, а именно, свистящих и шипящих (кошка распушила свой хвост – коска распусыла швой хвошт), звуков одной артикуляционной группы (крокодил подкрался к антилопе – клокодир подкларся к аниропе), оппозиционных твердых и мягких (в клюве рябинник нес червячка – в клуви рабинник нос чирвачка), звонких и глухих фонем (звонкими каплями стучал дождь по крыше – сфонкими гаплями сдучал тошть по грыше).

Ошибки, которые определяют наличие дисфункции фонемного анализа и синтеза речевого потока, являются показателем когнитивных нарушений и популярны в письменных работах учащихся с задержанным психическим развитием. К вариантам ошибок, описываемой группы, можно отнести: неправильная запись абзацев в текстовых сообщениях, проблемы с оформлением границ предложения, слитное написание слов, нарушение слоговой структуры слова, пропуски гласных и пр. Приведенные примеры ошибочного написания указывают на специфическое нарушение письменной речи – дисграфию, признаком которой является неусвоенный фонетический (фонематический) принцип русской графики. Подчеркнем, что именно акустические формы дисграфии и дисграфии на почве несформированности анализа и синтеза речевого потока становятся базисом для формирования дизорфографии, основным маркером которой является нарушение орфографического письма.

К завершению обучения во втором классе, дети с артикуляторно-акустической дисграфией, акустической дисграфией и дисграфией на почве несформированности анализа и синтеза речевого потока без особой логопедической поддержки сокращают количество специфических ошибок в процессе систематической и целенаправленной работы учителя на уроках языкового цикла. Подобный результат самостоятельной компенсации не является исключением даже при тяжелом речевом нарушении. Общее недоразвитие речи всегда сопровождается аграмматической дисграфией. Наличие аграмматизма в письменных работах обучающихся с общим недоразвитием речи объясняется нарушением связей управления и согласования в предложении, что проявляется во множественных ошибках в окончаниях лексем.

Однако как показывает практический опыт, детей, имеющих стойкую неуспеваемость по русскому языку, значительно больше, чем учащихся с выраженными проблемами в усвоении словарного запаса и грамматического строя речи. Отметим, что эта категория младших школьников имеет все предпосылки для формирования грамотного орфографического письма: обширные знания об окружающем мире, богатый словарный запас, развитую и грамматически правильно оформленную связную речь. При опросе учащиеся уверенно оперируют орфографическими правилами, логически верно объясняют ошибкоопасные места, но при написании текстового сообщения делают значительное количество ошибок. Так при первичной диагностике письменных работ учащихся третьих и четвертых классов были выявлены разнообразные типы ошибочного написания слов: пропуски, повторы слогов, отдельных лексем и предложений, деструктивный перенос слов, пропуск знаков пунктуации, орфографические ошибки.

Результаты данных исследования показали, что чаще всего (в 66%) число ошибок в письменных работах младших школьников с дизорфографией имеет тенденцию к увеличению при завершении написания текста. В 20% случаев наблюдается скопление ошибок в самом начале текстового сообщения, когда ребенок еще не в полной мере готов к самостоятельной письменной работе. Ошибки были зафиксированы (в 14% случаев) в одном-двух предложениях, находившихся в середине текста. Подобные факты дают основание утверждать, что прогнозировать локацию большого количества ошибок в письменных работах учащихся с дизорфографией практически невозможно, так как скорее всего, основной причиной данной патологии является низкая концентрация внимания, которая обусловлена быстрой утомляемостью и низкой работоспособностью на уроке, что является следствием минимальной мозговой дисфункцией (ММД).

Проведенное лонгитюдное наблюдение позволило выяснить, что разнородность ошибок прослеживается в сравнительной характеристике различных видов письменных работ обучающихся: в списывании текста, диктанте и изложении. При списывании текста учащиеся в основном допускают ошибки, связанные с пропусками или повторами букв, слогов, слов и отдельных предложений, достаточно редко совершают орфографические ошибки. Анализируя диктанты, отметим, что в текстах встречаются ошибки, с уже изученными орфограммами и ошибки, обусловленные проблемами фонемного распознавания. Изложения третьеклассников и четвероклассников с дизорфографией изобилуют орфографическими ошибками и имеют ошибки грамматического оформления письменных высказываний в формате морфологического и синтаксического аграмматизма, хотя в устной речи подобных проблем не наблюдается.

Подчеркнем, что в отечественной логопедии имеется достаточное количество методических разработок, направленных на профилактику и коррекцию дизорфографии у учащихся 1-2 классов (И.В. Прищепова [6]), коррекцию дизорфографии у обучающихся в 3-4 классах (О.И. Азова [1]), коррекцию дизорфографии в средних классах (О.В. Елецкая [3]) и др. Бесспорно, вышеперечисленные масштабные логопедические технологии обладают всеми характеристиками многоплановой и скрупулёзной работы над орфографически грамотным письмом.

Так авторы предлагают использовать технологии на логопедических занятиях в школе, которые организуются специалистом два-три раза в неделю и чаще всего не предполагают вовлечение родителей в процесс компенсации. Следует отметить, что многолетняя работа по профилактике и коррекции нарушений письма обычно не приводит к ощутимым результатам, обучающиеся продолжают совершать многочисленные ошибки при выполнении письменных контрольных работ. Дети редко получают удовлетворительные отметки по русскому языку, что, несомненно, влияет на их учебную мотивацию и формирует низкую самооценку.

У педагогов и родителей младших школьников с дизорфографией возникает вопрос. Почему занятия с логопедом не дают желаемого результата? Попытаемся проанализировать ситуацию и найти правильный ответ.

Во-первых, система оценивания учащихся по пятибалльной системе приводит к тому, что создает небольшую разницу между количеством совершаемых ошибок на отметку «отлично» и «удовлетворительно». Отметка «неудовлетворительно» имеет огромный диапазон в количестве ошибок, которые ребенок совершает в диктанте или сочинении. Стремление ребенка, допустившего 15-30 ошибок в диктанте, получить отметку «удовлетворительно» за следующую письменную контрольную работу, является абсолютно утопичным.

Во-вторых, с каждой новой изученной орфограммой количество ошибок увеличивается.

В-третьих, низкая концентрация внимания даже при автоматизированном усвоении орфографического правила, снижает способность обучающегося распознавать ошибкоопасное место и при повторной проверке текста находить ошибку.

С целью становления психофизиологической основы орфографически грамотного письма у младших школьников с дефицитом внимания определим стратегию коррекции дизорфографии, которая базируется на методе многократного повторения, основанном на закреплении полученной информации и эффективном запоминании. Данная стратегия обеспечивает стимуляцию орфографической зоркости за счет правильной подачи учебного материала в системе, грамотного отбора речевого материала и работы над ошибками.

Итак, занятия с ребенком организуются ежедневно в течении двадцати минут. Важно, чтобы регламент работы не превышал указанного времени. Обучающийся выполняет задания строго под контролем взрослого. Отмена занятия может случиться только по причине болезни ребенка. Обязательно перед принятием решения заниматься по данной методике учащийся должен добровольно согласиться следовать установленным правилам и иметь желание повысить успеваемость по русскому языку. Для занятий потребуется учебник русского языка или учебник по литературному чтению и три тетради в линейку. На одном занятии учащийся получеют нагрузку дозированно, объем речевого материала определяется тремя строчками печатного текста.

В начале занятия учащийся внимательно читает текст с карандашом, находит ошибкоопасные места, объясняет правило написания орфограммы. Если орфограмма не знакома, то запоминает правильное написание слова. Далее, в первой тетради, учащийся списывает текст, проверяет написанный текст и, если сделаны ошибки, объясняет правило написания орфограммы. Затем во второй тетради школьнику предлагается написать диктант. Диктуются строчки, которые несколько минут назад были прочитаны и списаны в первую тетрадь. Снова организуется работа над ошибками, прочитывается текст с целью его запоминания. В третьей тетради ребенок записывает по памяти знакомые ему три строчки. Таким образом обучающемуся предлагается в течении двадцати минут осуществить работу над одним и тем же коротким связным текстом и выполнить три разных вида письменной работы: списывание, диктант и изложение.

Резюмируя вышесказанное, обозначим, что организация представленной стратегии реализуется при поддержке родителей в условиях семьи. Результативность методики заключается в планомерном сокращении ошибок в письменных работах обучающегося за сравнительно небольшой промежуток времени. Описываемая стратегия коррекции дизорфографии у обучающихся третьих-четвертых классов обязательным образом сопровождается регулярными занятиями с логопедом, который использует традиционные методики, представленные в трудах: О.И. Азовой, О.А. Величенковой, И.В.Прищеповой, М.Н. Русецкой и др.

Данные доступны по запросу, адресованному авторам.
Data are available upon request submitted to the corresponding author.

Исследование проведено без финансовой поддержки
The study was conducted without financial support

Литература

1. Азова, О.И. Система логопедической работы по коррекции дизорфографии у младших школьников: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.03. М., 2006. 391 с.

2. Величенкова, О.А. Русецкая, М.Н. Логопедическая работа по преодолению нарушений чтения и письма у младших школьников. М.: национальный книжный центр, 2015. 320 с.

3. Елецкая, О.В. Методика коррекции дизорфографии у школьников: учебно-методическое пособие. М.: ФОРУМ: ИНФРА-М, 2015. 176 с.

4. Корнев, А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. СПб.: Речь, 2003. 330 с.

5. Орлова, О.С. Дизорфография и фактор развития метаязыковой способности // Межотраслевые подходы в организации обучения и воспитания лиц с ограниченными возможностями здоровья: монография. М.: Спутник+, 2014. С. 145-156.

6. Прищепова, И.В. Дизорфография младших школьников: учебно-методическое пособие. СПб.: КАРО, 2006. 240 с.

Рекомендовано к публикации:
Ю.В.Молодцева, кандидат педагогических наук, приглашенный эксперт;
А.А.Ахаян, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии

Literature

1. Azova, O.I. Sistema logopedicheskoj raboty po korrekcii dizorfografii u mladshih shkol'nikov: dis. ... kand. ped. nauk: 13.00.03. M., 2006. 391 s.

2. Velichenkova, O.A. Ruseckaya, M.N. Logopedicheskaya rabota po preodoleniyu narushenij chteniya i pis'ma u mladshih shkol'nikov. M.: nacional'nyj knizhnyj centr, 2015. 320 s.

3. Eleckaya, O.V. Metodika korrekcii dizorfografii u shkol'nikov: uchebno-metodicheskoe posobie. M.: FORUM: INFRA-M, 2015. 176 s.

4. Kornev, A.N. Narusheniya chteniya i pis'ma u detej. SPb.: Rech', 2003. 330 s.

5. Orlova, O.S. Dizorfografiya i faktor razvitiya metayazykovoj sposobnosti // Mezhotraslevye podhody v organizacii obucheniya i vospitaniya lic s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya: monografiya. M.: Sputnik+, 2014. S. 145-156.

6. Prishchepova, I.V. Dizorfografiya mladshih shkol'nikov: uchebno-metodicheskoe posobie. SPb.: KARO, 2006. 240 s.
    

------
Викжанович Светлана Николаевна
Омский государственный педагогический университет, г. Омск
РИНЦ AuthorID: 699931;
SPIN-код: 2504-6233