Abstract
The article discusses approaches to the diagnosis of functional literacy of school students. The features of functional literacy diagnostics in the field of applying various skills acquired in the learning process for practical use in the life of a child are noted. The general characteristics of diagnosing the level of functional literacy formation in the field of problem solving – "life situations" - are presented.

Key words: functional literacy, functional literacy diagnostics, levels of functional literacy formation, general characteristics of functional literacy diagnostics.

----------------

Проблеме формирования функциональной грамотности уделяется большое внимание. Функциональная грамотность рассматривается как показатель качества образования, характеризующий готовность использовать учащимися знания, приобретенные в процессе обучения, в различных областях деятельности, от учебной до бытовой. Эта оценка значения функциональной грамотности в процессе получения образования позволяет рассматривать функциональную грамотность в качестве инструмента, реализующего широту переноса предметных знаний не только на предметную область, но и в область повседневной жизни – реальных жизненных ситуаций.

В современной системе отечественного образования чаще всего функциональная грамотность рассматривается как набор компонентов, определяющих ее состав. На сегодняшний момент к ним относят: читательскую, естественнонаучную, математическую, финансовую, критическое мышление, креативное мышление, глобальные компетенции. Поэтому и формирование функциональной грамотности, и диагностика уровня ее сформированности происходит в рамках конкретного вида. Анализ многочисленных работ по формированию и диагностике различных видов функциональной грамотности работ показывает, что процесс формирования различных видов функциональной грамотности обладает спецификой, объясняющейся содержанием различных видов грамотности, а процедура диагностики является стандартной.

Процедура методики диагностики функциональной грамотности базируется на методике НИКО (Национальные исследования качества образования) – общероссийской программе по оценке качества среднего образования, начатой в 2014 году по инициативе Рособрнадзора. Чаще всего для диагностирования уровня сформированности того или иного вида функциональной грамотности предлагается выполнить ряд тестовых заданий, уровень сложности и количество которых определяется возрастом и содержанием предметной подготовки на данном этапе обучения. Эти задания могут быть представлены как в виде отдельных вопросов, так и в виде кейсов, объединенных общей темой или контекстом, и предполагают наличие заданий различного уровня сложности.

Уровни сформированности для большинства видов функциональной грамотности представляются в виде четырех градаций: не сформирован (-а), низкий, средний, высокий. Содержание уровней определяется в соответствии с видом грамотности. Определение подобной градации для видов, связанных непосредственно с мыслительной деятельностью, затруднено сложностью процесса диагностирования.

Анализ критериев оценивания уровня сформированности того или иного вида функциональной грамотности позволяет утверждать, что в большинстве видов в качестве критерия выступает правильность и полнота ответа (выполнения задания), однако в случае с «креативным мышлением» и «межкультурным взаимодействием» критерий «правильность» носит субъективный характер и не может применяться. В случае с креативностью предлагается использовать в качестве критерия оригинальность/нестандартность выполнения задания, а в случае с коммуникацией – «достижение цели» (положительного результата) коммуникации.

Валидность диагностики – для разных видов грамотности содержание диагностических материалов для формирования объективного оценивания того или иного вида функциональной грамотности отличается. Так, например, в работе, посвященной диагностике читательской грамотности [1] предлагается в 9 классе 70% заданий повышенного и высокого уровня сложности, при этом треть заданий должна быть ориентирована на оценку и применение информации. При оценивании уровня сформированности естественнонаучной грамотности, в критериях оценивания которой также присутствует оценка и применение информации в виде научного знания (содержательного или процедурного) предлагается ориентироваться на то, что большинство задач в задании (около 80%) должны представлять собой задачи открытого типа с кратким ответом [2]. Однако этот критерий сам по себе не является показателем сформированности, поскольку важным моментом в случае с естественнонаучной грамотностью является само содержание, а краткий ответ не подразумевает чаще всего представления обоснования ответа.

Рассмотренные выше характеристики диагностики различных видов функциональной грамотности позволяют отметить разнообразие процессов диагностирования, связанными со специфическими особенностями каждого из видов. Поэтому, в случае необходимости диагностики нескольких видов грамотности процесс диагностирования на базе используемых диагностик будет затруднен в силу большого объема заданий и сложности процедуры.

Основываясь на исходном представлении о функциональной грамотности как навыков для жизни [3] и рассматривая функциональную грамотность в качестве готовности применять различные умения (характеризующие различные виды функциональной грамотности) в совокупности, мы считаем что процесс формирования и диагностики функциональной грамотности в этом случае должен включать в себя весь комплекс структурных компонентов и основываться на подходе, упрощающем процедуру диагностики.

Рассматривая состав функциональной грамотности, нами было отмечено, что он не является постоянным. В момент своего появления в области общего образования функциональная грамотность была представлена лишь читательской и математической грамотностью, затем к ним была добавлена естественнонаучная, а после еще и критическое и креативное мышление, а затем глобальные компетенции (рассматриваемые в области глобальных проблем и межкультурной коммуникации) и финансовая грамотность. Однако, несмотря на такой обширный перечень, существуют попытки расширения состава функциональной грамотности. Различными исследователями предлагается ввести дополнительно к уже имеющимся видам еще и информационную, компьютерную и другие виды функциональной грамотности [4]. Возникшая тенденция, приводящая к инфляции понятия, по нашему мнению, связана с постоянными изменениями (как количественными, так и качественными), происходящими в обществе и требующими от его членов – выпускников общеобразовательных учреждений самых разнообразных умений, способствующих их адаптации в современном постоянно изменяющемся мире [5]. Считаем такой подход ошибочным. Анализ содержания различных видов функциональной грамотности позволяет обнаружить частичное дублирование одних и тех же умений. Эти умения в различных видах функциональной грамотности представлены либо в обобщенном, либо в конкретизированном виде. Так, например, умения финансовой грамотности как вида функциональной грамотности школьников дублируют умения математической, являясь по существу ее частным случаем, и могут быть рассмотрены как симбиоз математической грамотности и критического мышления. Таким образом, очевидно, что различные виды функциональной грамотности не являются равнозначными по отношению друг к другу. Такие виды, как финансовая грамотность и глобальные компетенции, могут быть рассмотрены как компиляция математической, естественнонаучной, читательской грамотности и с критического и /или креативного мышления. Ситуация дублирования одних и тех же умений, присутствующих в различных видах, будет приводить к тому, что формирование и повышение уровня сформированности базовых видов, имеющих предметную составляющую и видов, связанных с мыслительной деятельностью, будет приводить к аналогичным изменениям и у остальных видов функциональной грамотности. Эта ситуация позволяет нам уменьшить количество видов, которые необходимо диагностировать, сводя его к следующим: читательская, математическая, естественнонаучная грамотность, критическое мышление, а также креативное мышление. Группу видов, состоящую из читательской, математической грамотности и критического мышления, мы рассматриваем как инвариантную часть функциональной грамотности, без которой невозможно полноценное формирование умения применять предметные знания при решении «жизненных» проблем. Креативное мышление мы относим к вариативной части, поскольку наличие умений, характеризующих этот вид грамотности, необходимо при решении лишь части проблемных ситуаций, связанных с поиском альтернативных путей решения рассматриваемой «жизненной» проблемы. Такой подход к градации значимости различных видов функциональной грамотности в области практического применения в жизни позволяет нам определить уровни сформированности функциональной грамотности:

• достаточный – сформированы все виды функциональной грамотности инвариантной составляющей;
   
• высокий – сформированы все виды функциональной грамотности инвариантной составляющей, а также и креативное мышление;
   
• недостаточный – не сформирован хотя бы один из инвариантных видов функциональной грамотности.

Рассматривая функциональную грамотность как готовность применять предметные знания при решении проблем, связанных с реальной жизнью, мы принимаем во внимание, что они всегда представляют собой проблемы, решение которых возможно при наличии у учащегося умений, относящихся к различным видам функциональной грамотности. Подавляющее большинство таких проблем может быть решено учащимися при условии наличия у них умений и способности их применять, относящихся ко всем видам инвариантной части. В этом случае мы считаем уровень сформированности функциональной грамотности достаточным. Отсутствие сформированности умений хотя бы одного из инвариантных видов функциональной грамотности будет приводить к тому, что у учащегося возникнут проблемы решения целого ряда задач, поскольку, как уже было сказано выше, решение проблем из области «житейских ситуаций» всегда связано с комплексным применением самых разнообразных умений. В этом случае уровень сформированности функциональной грамотности уже не может считаться достаточным. Демонстрация учащимся умения не только решать заданную проблемную ситуацию, но и предлагать альтернативные пути ее решения или предлагать вариант решения проблемы в отсутствии конкретных начальных условий демонстрирует наличие у него компонентов креативного мышления, что позволяет нам оценить его уровень функциональной грамотности как высокий.

Поскольку диагностика каждого вида функциональной грамотности имеет достаточно большой объем заданий, в случае комплексной диагностики рационально использовать комплексные задания с общей проблемой, в которых не только каждое задание предназначено для проверки одного вида функциональной грамотности [6], но и использовать задания, в которых проверяется сформированность нескольких видов одновременно. Это возможно при условии выбора соответствующего контекста, связанного с жизнедеятельностью человека, влиянием человека на окружающую среду и влиянием среды на него, а также с использованием различных технических устройств и технологий и с их воздействием на человека и его деятельность (от информационного воздействия на человека до проблемы космического мусора). Чаще всего эти контексты представлены в таких сферах, как: здоровье, природные ресурсы, окружающая среда, опасности и риски, использование технологий, при этом в самом описании проблемы чаще всего одновременно присутствуют несколько областей. Например, в заданиях, связанных с влиянием солнечного излучения на организм человека, могут содержаться области: здоровье, опасности и риски, использование технологий. В этом случае сам контекст будет способствовать такой формулировке задания, при решении которого необходимо будет продемонстрировать различные умения, характеризующие различные виды грамотности. Таким образом, успешное решение такого задания позволит констатировать сформированность нескольких видов функциональной грамотности.

Рассматривая функциональную грамотность в качестве инструмента для решения различных жизненных ситуаций, необходимо понимать, что формирование навыков осознанного выбора того или иного действия основывается как на анализе исходных условий и вариантов действия, так и на анализе последствий тех или иных действий. Следовательно, необходимо развитие мыслительной деятельности, формирование умения критического анализа информации. Это позволяет нам считать, что в процессе диагностики функциональной грамотности при решении проблем — «житейских ситуаций» подавляющее большинство заданий должно подразумевать открытую развернутую форму ответа. Выбор такой формы представления ответа дополнительно будет способствовать процессу формирования критического мышления не только на формирующем этапе, но и в процессе диагностики.

Анализ характеристик диагностики функциональной грамотности в отношении области решения проблем, связанных с жизнедеятельностью человека, позволяет отметить следующее:

• поскольку диагностика является комплексной и включает большой объем проверяемых компонентов, то наиболее подходящей формой проведения мы считаем тестирование;
   
• в процессе тестирования оценивается демонстрация умения пользоваться полученными в процессе обучения знаниями, как содержательными, так и процедурными, при решении практико-ориентированных заданий, связанных с различными сферами жизнедеятельности человека;
   
• оцениваемые знания рассматриваются с точки зрения их принадлежности к различным видам функциональной грамотности;
   
• в качестве контекста заданий для диагностики используются жизненные ситуации личного, группового, глобального характера, относящиеся к сферам: здоровье, природные ресурсы, окружающая среда (природная и социальная), опасности и риски, влияние техники и технологий на жизнедеятельность человека;
   
• формат представления ответа зависит оттого, на диагностику какого вида грамотности он направлен.

Для диагностики того или иного вида мышления форма ответа должна быть открытой (критическое мышление – развернутая, креативное – как краткая, так и развернутая). В остальных случаях возможна также и закрытая форма ответа (как с одним, так и с множественным ответом).

Обобщая вышесказанное, следует отметить, что диагностика функциональной грамотности как готовности использовать предметные знания в реальной жизни не может рассматриваться как компиляция отдельных диагностик ее составляющих. В этом случае достаточно диагностировать уровень сформированности базовой (инвариантной) составляющей функциональной грамотности и креативного мышления как потенциала адаптационных возможностей (готовности к поиску вариантов решения возникающей проблемы) человека. Уровни сформированности функциональной грамотности в этом случае будут иметь следующие градации: недостаточный, достаточный, высокий. Характеристики процесса диагностики будут определяться областью применения различных знаний, связанной с жизнедеятельностью человека.

Литература

1. О.А. Решетникова. Подходы к оценке функциональной грамотности в контрольных измерительных материалах государственной итоговой аттестации // Педагогические измерения. 2020. № 2. С. 4-7. EDN TTJCCI.

2. И.Ю. Алексашина, Ю.П. Киселев. Система ориентиров конструирования заданий для развития и оценивания функциональной грамотности обучающихся // Современные проблемы науки и образования. 2019. № 3. С. 15. EDN UAAWDX.

3. Gray, W.S. (1956) The Teaching of Reading and Writing Paris: UNESCO.

4. С.А. Тангян. Образование на пороге XXI века // Педагогика. 1995. №1. С. 11-13.

5. А.П. Усольцев, О.Н. Маева. Требования к средствам формирования функциональной грамотности школьников при обучении физике // Физика в школе. 2023. № S2. С. 52-58. DOI 10.47639/0130-5522_2023_S2_52. – EDN FQMOLX.

6. И.Ю. Алексашина, О.А. Абдулаева, Ю.П. Киселев, И.В. Муштавинская. Опыт использования полифункциональных заданий на формирование функциональной грамотности // Непрерывное образование в Санкт-Петербурге. 2022. № 2(16). С. 23-29. EDN KWCXYU.

Рекомендовано к публикации:
А.А.Ахаян, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии

Literature

1. O.A. Reshetnikova. Podkhody k otsenke funktsional'noy gramotnosti v kontrol'nykh izmeritel'nykh materialakh gosudarstvennoy itogovoy attestatsii // Pedagogicheskiye izmereniya. 2020. № 2. S. 4-7. EDN TTJCCI.

2. I.YU. Aleksashina, YU.P. Kiselev. Sistema oriyentirov konstruirovaniya zadaniy dlya razvitiya i otsenivaniya funktsional'noy gramotnosti obuchayushchikhsya // Sovremennyye problemy nauki i obrazovaniya. 2019. № 3. S. 15. EDN UAAWDX.

3. Gray, W.S. (1956) The Teaching of Reading and Writing Paris: UNESCO.

4. S.A. Tangyan. Obrazovaniye na poroge XXI veka // Pedagogika. 1995. №1. S. 11-13.

5. A.P. Usol'tsev, O.N. Mayeva. Trebovaniya k sredstvam formirovaniya funktsional'noy gramotnosti shkol'nikov pri obuchenii fizike // Fizika v shkole. 2023. № S2. S. 52-58. DOI 10.47639/0130-5522_2023_S2_52. – EDN FQMOLX.

6. I.YU. Aleksashina, O.A. Abdulayeva, YU.P. Kiselev, I.V. Mushtavinskaya. Opyt ispol'zovaniya polifunktsional'nykh zadaniy na formirovaniye funktsional'noy gramotnosti // Nepreryvnoye obrazovaniye v Sankt-Peterburge. 2022. № 2(16). S. 23-29. EDN KWCXYU.