Abstract
The article deals with some basic principles of professional foreign language teacher training from the point of view of communicative orientation and the corresponding didactic context. In accordance with the communicative approach and the system-context model of special foreign language teacher skills development, the typology of professionally aimed exercises is presented.

Key words: system-context model, professional communicative training, professionally oriented exercises.

----------------

Основной целью обучения иностранному языку в педагогическом вузе является oвладение иностранным языком как средством общения и средством обучения. Соответственно, коммуникативно-обучающая или дидактико-коммуникативная направленность подготовки учителя должна быть определяющей в плане целеполагания, иначе говоря, коммуникативно-обучающая функция по своей сути определяет содержание обучения языку в процессе иноязычной коммуникации в создаваемых условиях и ситуациях на уроке иностранного языка.

Целеполагающая роль коммуникативно-обучающей направленности подготовки учителя иностранного языка реализуется в соответствующей модели. Эта модель должна быть системной в плане организации учебного процесса и контекстной в плане формирования готовности к профессиональной деятельности.

Иначе говоря, модель, которую мы предлагаем и условно определяем как «системно-контекстную» должна отвечать принципам поэтапности, контекстности и продуктивности.

Развитие специальных умений учителя иностранного языка согласно системно-контекстной модели реализуется в соответствии с основными целеполагающими этапами:

• дифференцированно-определяющим;
   
• когнитивно-формирующим;
   
• профессионально-реализующим.

В пределах данных этапов реализуются три основных контекста по формированию навыков, умений, способностей: речеформирующий, речереализующий и дидактико-коммуникативный. Конечный результат предполагает сформированность технико-акциональных навыков, специальных продуктивных умений и способностей на уровне компетенций.

Согласно логике системно-контекстного подхода в плане поэтапного формирования профессиональной иноязычной компетенции учителя иностранного языка, – выделяются следующие критерии профессиональной готовности специалиста: аппроксимативная корректность, коммуникативно-деятельностная достаточность и профессионально-деятельностная достаточность.

Данная модель представляет собой компетентностную структуру профессиональной деятельности будущего учителя иностранного языка, которая реализуется в специальной подготовке с учетом основных положений модели.

Значимой особенностью данной модели является то, что в ней наглядно представлена взаимосвязь стадий, действий и уровней пошагового развития профессионально-методической компетенции будущего учителя иностранного языка, начиная от жестко-установочных к гибко-реагирующим и далее к профессионально-ориентирующим установкам поуровневого формирования действий: акционального (уровень действия), условно-деятельностного (уровень умения) и собственно-деятельностного (уровень способности).

Речереализующий контекст деятельности учителя обеспечивается технико-исполнительскими, речепродуктивными и профессионально-продуктивными (вариативными) действиями. В общем и целом, предлагаемая модель представляет собой компетентностную структуру профессиональной деятельности будущего учителя ИЯ.

Переходя к вопросу о системе профессионально-ориентированных упражнений для овладения профессионально-коммуникативной деятельностью, отметим следующее. Во-первых, при разработке системы упражнений, как нам представляется, следует исходить из того, что система упражнений является отражением теоретико-эмпирического уровня синтеза частных методик и методов обучения. Во-вторых, в системе упражнений должна проявляться та системно организованная последовательность обучающих действий, которая характерна для учебного процесса на уроке иностранного языка. В-третьих, система упражнений должна ориентироваться на уровень сформированности профессиональных умений как конечный результат.

Под упражнением в специальной литературе, как правило, понимается многократное выполнение действия (умственного или практического) с целью формирования и совершенствования учебных навыков и умений и их качеств.

В соответствии с профессионально-коммуникативным подходом и предлагаемой системно-контекстной моделью развития специальных умений учителя ИЯ мы выделяем следующую типологию упражнений:

Коммуникативные упражнения, включающие:

• информационно-ориентирующие;
• мотивационно-стимулирующие.

Эти упражнения относятся к речеформирующему контексту и служат средством развития коммуникативных умений в целях педагогического общения на уроке (см. схему модели).

Дидактико-коммуникативные упражнения, включающие:

• контрольно-оценочные;
• контрольно-корригирующие.

Эти упражнения соответствуют речереализующему контексту системного развития профессиональных обучающих умений.

Основной задачей коммуникативных упражнений является овладение нормативным речевым материалом, необходимым учителю для реализации речевых иноязычных действий в соответствующих стереотипных ситуациях обучающего процесса. Примерами таких упражнений могут служить:

• упражнения на дифференциацию учителем языковых явлений (предлогов – at, on, out, of; вопросительных слов – how, what; глаголов – do, make...) в адекватных речевых действиях;
   
• упражнения на развитие умений пользоваться различными языковыми средствами выражения одной и той же мысли;
   
• упражнения на дифференциацию и выбор высказываний, адекватных коммуникативно-педагогическим ситуациям;
   
• упражнения на отработку речевой реакции учителя на возникшую ситуацию на уроке;
   
• упражнения на составление ситуаций по соответствующему речевому действию;
   
• упражнения на речевое взаимодействие с учащимися в различных ситуациях;
   
• упражнения на разыгрывание ролей в предлагаемом фрагменте урока.

Приведенные образцы упражнений направлены на формирование умений, реализующих основные функции дидактической речи: ориентирующих, стимулирующих, организующих, реагирующих. Профессиональная направленность этих упражнений заключается в том, что они обеспечивают создание прочной ориентировочной основы будущей профессиональной деятельности учителя ИЯ.

Дидактико-коммуникативные упражнения направлены на формирование обучающих умений учителя, развития технико-акциональных навыков, специальных умений и способностей во всех видах речевой деятельности. Они предполагают овладение наиболее оптимальным дидактико-речевым поведением учителя при решении различного типа проблемных задач, связанных с ознакомлением (введением), закреплением и адаптацией нового языкового материала в речи, а также овладение дидактико-коммуникативными действиями контроля, оценки и корригирования учебных действий учащихся в процессе ведения урока на иностранном языке.

Профессиональная значимость этих видов упражнений заключается в том, что они моделируют условия реального коммуникативно-обучающего процесса и особенности речевого взаимодействия учителя и обучаемых в ситуациях, в которых необходима мобилизация всех резервных возможностей учащихся на овладение иноязычным средством общения наиболее оптимальными и наиболее эффективными приемами и средствами.

В этом их основное отличие от описанных выше коммуникативных упражнений, которые, как мы уже указывали, являются ориентировочной, условно-деятельностной и мотивационной основой для перехода к дидактико-коммуникативным упражнениям.

Еще одной особенностью упражнений этого типа является то, что они требуют известной самостоятельности и творчества при их выполнении. Они также предполагают разработку и проведение студентами фрагментов урока или отдельных этапов, связанных с работой над языковым или речевым материалом.

Примерами таких упражнений могут быть:

• упражнения на организацию и управления диалогом на определенную тему;
   
• упражнения на тренировку умений работать с речевым образцом;
   
• упражнения на тренировку лексико-дидактических умений: умения сформировать установку на этапе ознакомления с новой лексической единицей; умения выбрать оптимальный способ семантизации и пр.

Таким образом, если рассматривать педагогическую деятельность учителя ИЯ как воспринимаемую и управляемую им коммуникативную и дидактическую ситуацию, то, соответственно, моделирование будущей обучающей деятельности учителя иностранного языка с точки зрения планирования, конструирования, организации обучения и контроля должно осуществляться, как минимум, на двух взаимосвязанных и взаимообусловленных уровнях:

• собственно коммуникативном – моделирование микроситуаций речевого взаимодействия учителя и учащихся с целью формирования у студентов коммуникативной компетенции;
   
• дидактико-коммуникативном – моделирование ситуаций соответствующего взаимодействия учителя и учащихся на уроке с целью формирования у будущих учителей дидактико-коммуникативной компетенции.

Соответственно, система профессионально направленных упражнений должна строится, исходя из содержания этих уровней, что является основным принципом системно-контекстного подхода.

Выводы:

1. Подготовка учителей ИЯ на специальных факультетах педагогических вузов требует постоянного обеспечения и поддержания педагогической направленности учебного процесса, который представляет собой перманентно меняющуюся педагогическую ситуацию, в которой параллельно реализуются два взаимосвязанных и взаимообусловленных контекста: коммуникативный и обучающий.
    
2. Модель формирования специальных умений учителя ИЯ представляет собой взаимосвязанное единство дидактико-лингвистического контекста, речеформирующего (коммуникативного) контекста и речереализующего (дидактико-коммуникативного) контекста, в рамках которых осуществляется поэтапное профессиональное становление учителя на дифференцированно усложняющихся уровнях: профессионально-ориентирующем (уровень навыков), профессионально-продуктивном (вариативном, уровень умений) и собственно-деятельностным (уровень способностей).
    
3. Построение профессионально-ориентированного процесса обучения специфической специальности «Иностранный язык» должно осуществляться через систему постепенно усложняющихся задач и соответствующих упражнений: коммуникативных и дидактико-коммуникативных.

Литература

1. Ерёмин Ю. В. Основы профессионально-коммуникативной подготовки учителя иностранного языка: Монография. - СПб: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001 – с. 179.

2. Ермакова Ю. Д. Совершенствование профессиональной подготовки учителя иностранного языка в педагогическом колледже // Современные проблемы модернизации образовательного процесса: Сб. трудов Международной технич. конф. - Самара: СамГАСА, 2002. - С. 76-79.

3. Языкова Н. В., Макеева С. Н. Формирование методической компетенции учителя иностранного языка в университете. - М, 2015 г. - С. 287.

Рекомендовано к публикации:
Ю.В.Еремин, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии

Literature

1. Yeremin Yu. V. Osnovy professional'no-kommunikativnoj podgotovki uchitelya inostrannogo yazyka: Monografiya. - SPb: Izd-vo RGPU im. A.I. Gercena, 2001 – s. 179.

2. Yermakova Yu. D. Sovershenstvovaniye professionalnoy podgotovki uchitelya inostrannogo yazyka v pedagogicheskom kolledzhe // Sovremennyye problemy modernizatsii obrazovatelnogo protsessa: Sb. trudov Mezhdunarodnoy tekhnich. konf. - Samara: SamGASA, 2002. - S. 76-79.

3. Yazykova N. V., Makeyeva S. N. Formirovaniye metodicheskoy kompetentsii uchitelya inostrannogo yazyka v universitete. - M, 2015 g. - S. 287.