Abstract
The article presents an analysis retrospective of the formation and modernization of the system of vocational training in Russian higher education. Based on assessment of leading trends and characteristics in universities of the XIX - early XX centuries.

Key words: higher pedagogical school, historical and pedagogical education, professional training.

----------------

Модернизация высшей педагогической школы первой четверти XXI века предполагает оформление и обновление как приоритетной стратегии ее развития, так и общей политики организации профессиональной подготовки студенчества. Особую значимость этот опыт приобретает сегодня, когда в качестве приоритетного направления, характеризующего модернизацию современной системы профессионального образования будущих учителей, выступает их подготовка к многофункциональной деятельности и многомерной работе в динамично изменяющихся социокультурных условиях с учетом характерных особенностей внешней по отношению к школе социокультурной среды. Именно поэтому студентами не всегда осознается уникальность определенного исторического периода и необходимость изучения всего накопленного историко-педагогического опыта представителей других геополитических регионов с учетом потребности в осуществлении «диалога культур». В связи с этим следует учитывать концептуальную идею представителей научной школы К.И. Салимовой, согласно трактовке которых «в современных условиях глобализации и интеграции мировой образовательной системы любая педагогическая проблема: воспитательная и образовательная, таит в себе общечеловеческое в том смысле, что она имеет универсальный характер и представляет общую ценность для всех народов мира» [1, с. 559]. Также сегодня признается тот факт, что «на протяжении всей истории человечества создавалось единое всемирное педагогическое пространство, в пределах которого идет постоянный обмен знаниями, опытом, достижениями, стремлениями разных народов мира использовать либо отвергнуть опыт других народов в сфере образования подрастающего поколения» [1, с. 559].

В связи с этим возникает настоятельная потребность в проведении компаративного анализа характерных особенностей альтернативных подходов в рамках оформления образовательного пространства высшей педагогической школы на этапе ее кардинального реформирования в России в XIX – начале XX вв. Рассмотрим более детально ту практику, которая характеризовала заявленный нами исторический период, тем более что по идеологическим причинам наследие российской высшей школы дореволюционного периода до сих пор во многом остается недостаточно востребованным и исследованным. В последние годы в отечественной научно-педагогической литературе появилось немало концептуальных работ, посвященных ретроспективе организации образовательного процесса в высшей профессиональной школе (Б. М. Бим-Бад, Б. П. Битинас, Б. С. Гершунский, Э. Д. Днепров, Е. С. Заир-Бек, Т. Б. Игнатьева, В. Г. Кинелев, Г. М. Коджаспирова, Г. Б. Корнетов, О. Е. Кошелева, Л.В. Мошкова, Е.Н. Шиянов и др.). Мы остановимся более подробно на анализе тех существенных тенденций в развитии образовательного процесса педагогических Вузов, которые сегодня могут стать основой дальнейшего реформирования высшей школы, исходя из концепции личностно-ориентированной и мультикультурной направленности всей системы профессиональной подготовки будущих педагогов.

Современные исследователи (О. И. Васильев, Э. Д. Днепров, Е. А. Князев, А. И. Мищенко, Л. В. Мошкова, Ф. Г. Паначин, В. И. Погребенский и др.) особо отмечают, что для при реформировании института высшей школы следует учитывать особенности «конструирования содержания педагогического процесса в 3-х временных перспективах: организация изучения и формирование восприятия прошлого, его взаимосвязи с настоящим и будущим; полноценная деятельность в настоящем – участие в решении социальных проблем современности; устремленность деятельности в будущее, формирование ответственной позиции к перспективным проблемам человечества, способности к участию в их разрешении» [2, с. 35]. Это инициирует смену общей стратегии модернизации высшей педагогической школы в России, предполагая активный поиск имеющихся национальных аналогов альтернативных и доказавших свою эффективность способов решения современных проблем за счет подтверждения их ценности «примерами из прошлого», осмысление, интерпретацию и творческое использование традиций организации образования, которые сформировались в иных исторических и социокультурных условиях.

Именно поэтому в качестве значимой учебной и научной сферы, которая позволяет сформировать профессиональную компетентность будущих педагогов, следует рассматривать их сознательную ориентацию во временном и пространственном континууме современного общества, в т.ч. за счет изучения теоретического и практического педагогического опыта других культур и эпох. На наш взгляд, ориентация на реконструкцию исторической картины становления и развития истории педагогики как науки и учебной дисциплины позволяет в контексте организации работы со студенческой аудиторией выйти на принципиально новый уровень освоения историко-педагогического материала и осознание тех тенденций и перспектив, которые возможно появятся в данной сфере в ближайшем будущем. Организация изучения студентами истории развития педагогической теории и практики развития образования определяется характерными особенностями разработки как альтернативных методологических подходов, так и своеобразия оформления учебных планов и образовательных программ в ходе деятельности различных образовательных заведений, в т.ч. с учетом их типологии, имеющей характерную историческую специфику в контексте оформления основных периодов модернизации отечественной системы высшего профессионального педагогического образования.

Рассмотрим более детально те учебные заведения, где подобные курсы активно изучались студентами, а также тот набор дидактических средств и методических технологий, которые при этом использовались. Их анализ будет представлен в исторической ретроспективе лишь на основе знакомства с одним из этапов развития высшей школы в России – с момента появления историко-педагогических дисциплин в середине XIX века вплоть до 1917 года, т.е. мы будем ориентироваться только на дореволюционный период с выделением основных особенностей, закономерностей и принципов, его характеризующих. Обращение к историко-педагогическим работам целого ряда исследователей данного подэтапа, а также анализ переводных и оригинальных учебных пособий историко-педагогической тематики (Н. Д. Виноградов, С. И. Гессен, М. И. Демков, П. Ф. Каптерев, Л. Н. Модзалевский), которые были опубликованы в России в этот период позволяет нам констатировать, что изучение историко-педагогического материала осуществлялось вариативно в связи с тем, что в Российской империи указанного периода функционировало несколько официальных центров, осуществляющих управление системой подготовки будущих учителей. В качестве таковых выступали: Министерство народного просвещения, которое координировало деятельность педагогических факультетов университетов, государственных женских училищ/гимназий и учительских институтов; Синод/православное ведомство, в рамках ведения которого находились епархиальные училища, учительские семинарии и др.; Ведомство учреждений императрицы Марии, которое курировало подготовку гувернанток и воспитательниц в Смольном институте, Воспитательных домах, женских институтах и гимназиях; общероссийские общественно-педагогические учреждения (Лига образования, Педагогическая академия) и разнообразные профессионально-педагогические сообщества, открывавшие частные/негосударственные учебные курсы.

Обращение к архивным материалам указанного периода свидетельствует, что с середины XIX в. в России отмечалась стагнация деятельности государственной высшей школы и всей системы профессиональной подготовки работников сферы образования. При этом изучение историко-педагогической информации было существенно минимизировано. Впервые ее освоение было предложено в контексте реализации проекта реформы К.П. Яновского (1860 г.) за счет введения курса «Истории педагогики и учебно-вспомогательных учреждений» на основе сочетания научно-исследовательской и практико-методической подготовки будущих педагогов. Однако преподавание курса по причине ограниченности времени было необязательным, давались рекомендации «лишь кратко знакомить с практически полезными для школы педагогическими предложениями выдающихся педагогов, не останавливаясь на подробном изложении их теоретических воззрений» [3, с. 199], а в 1878 г. чтение курса было практически полностью прекращено.

Его вторичное введение в образовательный процесс произошло лишь в конце XIX века в связи с развитием общественно-педагогического движения и созданием негосударственных («вольных») учебных заведений, в которых первоначально использовались переведенные на русский язык учебники зарубежных авторов, а затем – собственные труды отечественных историков. При этом особо подчеркивалась пропедевтическая роль информации историко-педагогической направленности, изучение которой предваряло знакомство с общетеоретическими педагогическими дисциплинами. Это было детерминировано тем, что «система педагогического образования в России не имела столетиями вырабатываемых исторических традиций, которые сформировались в странах Западной Европы. Поэтому профессиональная подготовка будущих специалистов в сфере образования строилась по традиционной схеме с использованием уже зарекомендовавших себя форм организации учебного процесса. В качестве ведущей формы образовательной работы были выделены лекции, а основными методами обучения признаны словесный, наглядный и практический. Преподаватели университетов, при этом, совершенно справедливо отмечали, что ни один из методов не может быть признан универсальным, а должен сочетаться с другими» [4, с. 71].

Одновременно можно констатировать, что конец XIX – начало ХХ века – это был период появления в России первых учебных пособий подобной направленности, которые, представляли собой либо перевод европейских авторов (Ф. Ге, Ш. Летурно, П. Монро, Ф. Паульсен, Т. Циглер, Т. Шмидт и др.), либо самостоятельные сочинения отечественных историков педагогики (М.И. Демков, С.А. Золотарев, П.Ф. Каптерев, А.П. Медведков, П.Г. Мижуев, П. Соколов), которые по своему содержанию во многом были не оригинальны, а лишь дублировали зарубежные аналоги. На основании знакомства с этими учебно-методическими материалами в российской высшей школе познание эволюции педагогических процессов, образовательных фактов и явлений происходило в контексте явно выраженного прагматического подхода, предполагавшего «извлечение «практических уроков» из отдельных, официально отобранных авторских педагогических теорий/концепций, стимулирующих педагогов на повышение эффективности преподавательской работы» [4, с. 77].

В данном контексте стоит выделить несколько экспериментальных учебных организаций нового типа, ориентированных на апробацию альтернативных научно-методологических концепций и активное внедрение в учебный процесс всего разнообразия инновационных дидактических средств:

• Педагогические курсы при Санкт-Петербургской общественной организации – Педагогическом музее военно-учебных заведений (1864), где в работу со слушателями была введена историко-педагогическая тематика собственных научных исследований в формате их индивидуальных сочинений/рефератов, что позволяло обучающимся проводить самостоятельный анализ статуса различных авторских педагогических систем, а также оценку их роли в развитии образования отдельных государств и цивилизаций.
   
• Высшие женские курсы в российских столицах: Санкт-Петербурге (Аларчинские (1869), Владимирские (1870), при гимназии М.Н. Стоюниной (1882), Бестужевские (1878), естественнонаучные М.А. Лохвицкой-Скалон (1903)) и Москве (курсы В.И. Герье (1871), курсы при Московском Обществе воспитательниц и учительниц им. Д.И. Тихомирова (1873)), в которых вводились базовые сведения об эволюции мирового образования и приоритетных педагогических системах прошлого за счет посещения курсистками классических лекций и семинаров.
   
• Педологические курсы в рамках организации Санкт-Петербургской Педагогической Академии (1908) при Всероссийской Лиге Образования (1904), где основное внимание уделялось знакомству с оригинальными педагогическими трудами отдельных авторов, для чего было начато целенаправленное издание сочинений известных педагогов мирового уровня за счет создания серии «Педагогическая библиотека», основная функция которой была связана с оформлением в России первых педагогических хрестоматий и научной периодики. Одновременно, благодаря преподавательской деятельности А.П. Нечаева происходило сочетание лекций и семинаров на основе внедрение таких методов организации учебной работы студентов как: научная демонстрация и разбор рефератов, проведение практики и посещение уроков в школах, работающих по альтернативным педагогическим системам (лабораторный метод Ланкастера, «антропософская школа» Р. Штайнера, метод М. Монтессори и др.), включение значительного количества элективных курсов, связанных в т.ч. с освоением опыта российских школ различных регионов.
   
• Санкт-Петербургский Женский педагогический институт при Ведомстве Императрицы Марии Федоровны (1903), в работе которого впервые произошло нормативное закрепление обязательности исследования традиций русской педагогической теории и практики организации образования, благодаря тому, что в нем курс «Истории всеобщей и русской педагогии» читал известный русский педагог и автор одного из первых оригинальных учебных пособий подобной тематики – П.Ф. Каптерев. Согласно его требованиям до 75% учебного времени отводилось изучению педагогических дисциплин, в т.ч. в исторической ретроспективе с обязательным анализом традиций национальной педагогической культуры народов, населявших Российскую империю.
   
• Санкт-Петербургский Психоневрологический институт В.М. Бехтерева при Международной ассоциации научных академий (1904), в котором происходило обязательное освоение курса «Истории педагогических учений». Сегодня можно констатировать, что данная организация была ориентирована на инициированный самим В.М. Бехтеревым (выдающимся отечественным и всемирно известным ученым-энциклопедистом, физиологом, психологом, психиатром, основателем отечественной школы психоневрологии) антропологический подход к освоению различных учебных курсов, а изучение историко-педагогической информации происходило с целью выработки у учащихся их целостного общекультурного мировоззрения.

Обращение к архивным источникам заявленного исторического периода свидетельствует о том, что особое место в развитии российской системы историко-педагогической подготовки занимали уникальные негосударственные общественные заведения, организованные самим профессиональным педагогическим сообществом:

• Московский городской народный университет им. А.Л. Шанявского (1908), где активно пропагандировалась необходимость включения в учебный процесс значительного разнообразия элективных курсов и факультативов, среди которых можно особо выделить «Обзор новейших школ в западной Европе и Америке», читаемый А.У. Зеленко, была впервые внедрена система обеспечения открытой обратной связи со студентами на основе их оценки эффективности/результативности преподавания учебных дисциплин, а также использования различных форм совместного научного сотрудничества преподавателей и студентов в формате репетиций, собеседований, консультаций.
   
• Московский педагогический институт П.Г. Шелапутина (1911), в котором благодаря деятельности создателя российской педологии П.П. Блонского, произошло оформление оригинальной концепции педагогического образования в единстве теоретической и методической подготовки в форме семинаров, бесед, собраний для обсуждения научных работ, т.е. произошла практическая реализация принципа автодидактизма за счет признания приоритета самостоятельной работы студентов и организации их активной коллективной деятельности на семинарах.

Таким образом, проведенный нами краткий анализ реалий освоения информации историко-педагогической тематики в российской высшей педагогической школе конца XIX – начала XX вв. свидетельствует о том, что именно на этом этапе произошли:

• оформление уникальной альтернативной политики и общей стратегии историко-педагогической подготовки в России в условиях мультикультурного и полиэтнического многообразия;
   
• практическая апробация всего арсенала используемых и сегодня классических/вариативных дидактических средств, способов и технологий организации и оптимизации образования;
   
• нормативная минимизация значимости национальной/этнокультурной составляющей историко-педагогической информации со стороны учредительных образовательных органов (превалирование в русской высшей школе «про-немецкой модели» развития образования);
   
• роль и значение историко-педагогической информации сводилась лишь к просветительской функции или прагматической ориентации с целью внесения лишь отдельных прогрессивных изменений в практическую профессиональную деятельность будущего педагога, что перманентно приводило к существенному снижению общего уровня историко-педагогической подготовки.

В целом становление и развитие системы историко-педагогического образования будущих учителей и воспитателей в России происходило достаточно динамично, с использованием всех существующих образовательных новаций своего времени. Даже тот факт, что в нашей статье упоминаются малоизвестные сегодня или практически незнакомые формы и методы организации учебной работы студентов, позволяет говорить о том, что существующее историко-педагогическое наследие может стать основой целенаправленного реформирования системы преподавания в современной высшей педагогической школе. В целом весь накопленный опыт преподавания истории педагогики в дореволюционной России по своему гуманистическому потенциалу и общей оценке процесса эволюции образования и педагогической мысли наиболее точно соответствует современным тенденциям развития высшего педагогического образования и поэтому должен быть реконструирован. На наш взгляд, его использование может быть связано со следующими перспективными направлениями реорганизации историко-педагогической подготовки студентов начала XXI века:

• определение новых направлений историко-педагогических исследований, связанных с дидактикой высшей школы и особенностями преподавания курсов историко-педагогической тематики в учебном процессе ВУЗа;
   
• пополнение содержания историко-педагогической подготовки за счет переиздания или выборочной публикации дореволюционных учебников, учебных пособий и хрестоматий, которые одновременно могут стать основой для разработки отдельных образовательных программ и учебно-методических рекомендаций для студентов;
   
• реконструкция активных форм и методов освоения историко-педагогического материала (реферирование первоисточников, собеседования, репетиции, коллективная/групповая работа, дискуссии и диспуты, защита рефератов и др.), как основы вариативных педагогических технологий учебного процесса исходя из современных требований к организации самостоятельной работе студентов.

Особую значимость подобная работа приобретает в связи с тем, что сегодня наиболее актуальной становится проблема сохранения, развития и обогащения исторических традиций во всех сферах духовной жизни общества, в т.ч. в системе профессионального педагогического образования. В современных условиях возможно реформирование отечественной высшей школы с учетом динамично изменяющихся социально-экономических реалий на основе активного включения студенчества в процесс реализации динамичного социокультурного общения, ориентации в ходе профессионального образования. При этом следует учитывать тот факт, что подобная работа должна осуществляться на основе укрепления ее своеобразия и самобытности за счет проверенных временем и наиболее значимых традиций как основания для оформления научно-философской концепции гуманистических, общечеловеческих установок для решения глобальных проблем института высшей педагогической подготовки.

Литература

1. Педагогика народов мира: история и современность – М., «Педагогическое общество России», 2000 – 576 с.

2. Галазов, А. Гражданское общество – категория культуры // Литературно-художественный и общественно-политический журнал «Дарьял», № 3 – 2010.

3. Паначин, Ф. Г. Педагогическое образование в России: историко-педагогические очерки. – М., Педагогика, 1979 – 215 с.

4. Онищенко, Э. В. Опыт развития историко-педагогической культуры в высшей профессиональной школе / Монография – М., МосГУ, 2007 – 292 с.

Рекомендовано к публикации:
А.А.Ахаян, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии

Literature

1. Pedagogika narodov mira: istoriya i sovremennost` – M., «Pedagogicheskoe obshhestvo Rossii», 2000 – 576 s.

2. Galazov, A. Grazhdanskoe obshhestvo – kategoriya kul`tury` // Literaturno-xudozhestvenny`j i obshhestvenno-politicheskij zhurnal «Dar`yal», № 3 – 2010.

3. Panachin, F. G. Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii: istoriko-pedagogicheskie ocherki. – M., Pedagogika, 1979 – 215 s.

4. Onishhenko, E`. V. Opy`t razvitiya istoriko-pedagogicheskoj kul`tury` v vy`sshej professional`noj shkole / Monografiya – M., MosGU, 2007 – 292 s.