Abstract
The article presents the results of the analysis of models of interaction between general and additional education in the context of promoting school students self-determination in the modern socio-cultural and educational situation. The substantiation of the need for the implementation of variability in the construction of the architecture of the interaction of general and additional education as an important condition for the self-determination of the school students is given.

Key words: variability of education, student self-determination, general education, additional education, interaction of general and additional education.

----------------

Трансформация системы отечественного образования, обусловленная, в том числе, возрастающей открытостью образовательной среды, актуализирует обновление ценностно-смысловых основ взаимодействия общего и дополнительного образования в направлении самоопределения школьника. Содействие самоопределению, развитию ответственности за планирование и достижение результатов в различных видах учебной и внеучебной деятельности, как основная цель общего образования, приобретает выраженный нелинейный характер в силу разнообразия целей и задач вступающих в сотрудничество организаций. Анализ сложившихся и новых педагогических практик выявляет вариации моделирования взаимосвязи общего и дополнительного образования, что проявляется в разнообразии компонентов моделей, в выстраивании структурных взаимодействий, в выборе приоритетных видов деятельности учащихся и т.д.

Вариативность в этом случае наилучшим образом дает школе возможность учесть особенности процессов, протекающих вне ее образовательной среды и реагировать на вызовы времени. Особенно это важно, если разница культурных потенциалов сред слишком велика, и учащемуся трудно найти себя в профессиональной, личностной, коммуникативной сферах. Например, одной из веских причин возникновения и обновления вариативных моделей образования в мире считают противодействие негативно отражающимся на личности учащихся тенденциям излишней интеллектуализации, информатизации [1]. Особую роль в начале XXI века вариативность приобретает также в связи с освоением постнеклассической рациональности. Постнеклассическая парадигма науки задает своеобразные рамки и образованию – человекоразмерность, диалог точных и гуманитарных наук. Большое внимание уделяется освоению культурных ценностей, на первый план выступает личностное развитие учащихся с учетом их индивидуальных особенностей и возможностей образовательной среды. Вариативность моделей, кроме того, связывают с понятием выбора, личностного самоопределения не только учащегося, но и учителя, например, в профессиональном становлении и специфичном карьерном развитии [2; 3]. Логично, что в качестве методологической предпосылки вариативности выступает наличие разных мировоззренческих установок, взглядов, позиций и представлений о конечной формируемой личности ребенка. Вариативность – с таких позиций – дает свободу разным по направленности образовательным учреждениям выбирать стратегию и разрабатывать различные проектные решения развития «мира образования в его единстве с миром ребенка» [4]. В некоторых случаях вариативность сопрягают с решением различных задач образования, например, тех, которые не всегда «вписываются в привычную канву», как задачи общеэстетического, коррекционно-развивающего направления [5]. Также вариативность, в особенности, организационно-управленческих моделей обусловлена ценностно-смысловым контекстом образования. Например, утверждается, что использование одной и той же модели в разных цивилизационных условиях чревато получением деструктивных результатов [6].

Итак, можно констатировать, что вариативность моделей взаимосвязи общего и дополнительного образования отвечает целям современного общего образования, позволяя ориентироваться на задачи самоопределения школьника и гибко выстраивать процесс в современных условиях. Как подтверждается исследованиями, вариативность характеризует «человекоцентрическую» устремленность образования», где образовательная среда предполагает нацеленность на раскрытие потенциала личности [7].

В рамках исследования коллектива ученых РГПУ им. А.И. Герцена по проблеме содействия самоопределению школьников на основе взаимодействия общего и дополнительного образования был осуществлен анализ современных исследований и практического педагогического опыта, позволивший выделить варианты моделирования взаимосвязей. Рассмотрим некоторые из них на примерах:

• Взаимодействие школ и учреждений дополнительного образования в традиционных форматах организации предметных олимпиад, фестивалей, конкурсов.
   
• Функционирование на базе учреждений дополнительного образования структур основного общего образования. Примером служат лицей «Воробьевы горы» в Московском городском дворце творчества детей и юношества и «Аничков лицей» в Санкт-Петербургском городском дворце творчества юных.
   
• Использование кадровой и материально-технической базы учреждений дополнительного образования для освоения учащимися содержания общего образования разного уровня и направленности. Например, частичная реализация естественнонаучного профиля в гимназии №56 Санкт-Петербурга на базе эколого-биологического центра «Крестовский остров» городского дворца творчества юных. Освоение программы внеурочной деятельности «Души прекрасные порывы» для учащихся 4-х классов, изучающих курс «Основы религиозной культуры и светской этики» на базе МБОУ ДОД «Центр эстетического воспитания детей “Лик” Екатеринбурга [8].
   
• Организация на базе общеобразовательных школ различных структур дополнительного образования. В данной модели обучающиеся учреждения общего образования посещают кружки, секции, клубы по интересам отделения дополнительного образования, действующего на его базе. При этом деятельность отдельных клубов, кружков и секций не обязательно взаимно сочетается и зависит от имеющихся материальных и кадровых условий.
   
• Создание образовательных комплексов, в деятельность которых «встроена» структура дополнительного образования, организационно и содержательно интегрированная в образовательный процесс и подчиненная достижению общих целей. По мнению Земш М.Б., организация взаимодействия в этой модели строится на основе тесного сотрудничества общеобразовательной школы со структурами дополнительного образования и предполагает разработку совместной программы деятельности, во многом определяющей содержание дополнительного образования в данном учебном заведении [9]. Опыт подобного взаимодействия успешно реализован в московской модели образовательных комплексов [10].
   
• Организация взаимодействия общеобразовательного учреждения с различными учреждениями дополнительного образования, культуры, спорта на основе моделей сетевого взаимодействия, социального партнерства. В качестве примера приведем опыт МБОУ г. Иркутска СОШ № 21 по успешной реализации модели сетевого взаимодействия общеобразовательной школы с различными городскими учреждениями дополнительного образования детей «с целью создания, расширения и обогащения учебно-воспитательного пространства в микросоциуме – ближайшей среде жизнедеятельности обучающегося, обеспечивающее его успешную интеграцию и адаптацию к современным социокультурным условиям» [11].

Результаты проведенного в рамках означенного исследования анкетирования, охватившего 112 педагогических работников, причастных к общему и дополнительному образованию (учителей, педагогов, методистов и представителей администрации школ и учреждений дополнительного образования детей) убедительно продемонстрировали их высокую нацеленность на самоопределение школьника в образовательном процессе, достаточную степень осознания важности этого как профессиональной задачи, а также понимание необходимости наиболее эффективного в данном плане выстраивания взаимодействия общего и дополнительного образования. Поэтому несомненно значимой позицией анкетирования стало определение наиболее перспективных в плане самоопределения учащихся вариантов моделирования взаимодействия учреждений общего и дополнительного образования. По мнению респондентов, такие модели характеризуются:

• взаимодействием ресурсов, когда на базе школ происходит реализация дополнительного образования в форме внеурочных занятий с привлечением ресурсной базы дополнительного образования;
   
• взаимодействием в рамках проектов, когда школы и учреждения дополнительного образования организуют включение учащихся в социально-значимые проекты;
   
• профильным взаимодействием, когда ресурсы профессионального, общего и дополнительного образования объединяются в реализации профориентационных курсов для учащихся 9-11 классов (по выбору, элективных и пр.);
   
• сетевым взаимодействием, когда все учреждения сети участвуют в разработке и реализации образовательных программ, социальных и культурно-образовательных проектов, программ повышения квалификации;
   
• наличием организационно-координационных органов социального партнерства в сфере образования, в качестве которых могут выступать попечительский совет, совет партнеров образовательной организации; ресурсный центр социального партнерства на базе образовательной организации или территориальный межведомственный координационный совет;
   
• наличием образовательного кластера, т.е. системы образовательных учреждений и компаний различных организационно-правовых форм (образовательные организации, органы государственного управления, бизнес, инфраструктурные компании), объединенных по признаку географического соседства и функционирования в образовательной сфере на территории конкретного города, региона.

При этом, оценивая востребованность разных вариантов взаимодействия общего и дополнительного образования в современном образовательном процессе, большинство участников анкетирования на первое место поставили модель «ресурсного взаимодействия» (59,8%), на второе - модель «профильного взаимодействия» (49%). На следующих позициях расположились модели «проектного» (42,8%) и «сетевого» (40,2%) взаимодействия. Наименее востребованными респондентам представляются модели «организационно-координационного» и «кластерного» взаимодействия (14,3%). Результаты демонстрируют недостаточную освещенность качеств некоторых вариативных моделей в педагогическом сообществе.

В заключении статьи отметим, что вариативность во взаимосвязи общего и дополнительного образования может способствовать самоопределению школьника, позволяет «уравновесить» культурные потенциалы сред, обратить их влияние на развитие современного школьника. Вместе с тем, представленные в статье модели относятся, скорее, к архитектуре взаимодействия и отвечают на вопрос, как его организовать. При этом в процессе поиска и создания моделей взаимодействия общего и дополнительного образования важно не только выстроить организационную структуру, но и определить ценностно-смысловые основания взаимодействия, в качестве одного из которых выступает самоопределение школьника. Таким образом, с учетом полученных результатов, в качестве таких оснований в современных социокультурных условиях предлагается рассматривать:

• единство понимания педагогическими коллективами общего и дополнительного образования целей и ценностей современного образования в контексте содействия самоопределению школьника в личностном, социальном и профессиональном плане;
   
• содержательную интеграцию основных образовательных программ, общеразвивающих и профильных дополнительных программ, направленную на повышение личностной значимости содержания образования; полноценную реализацию таких принципов отбора и построения содержания образования, как вариативность, практикоориентированность, преемственность, усиление деятельностного компонента и творческой составлявшей;
   
• создание условий для построения индивидуального образовательного маршрута школьника, ориентированного на предметные, личностные и метапредметные результаты;
   
• расширение «индивидуального образовательного пространства» за счёт включения учащегося в различные виды деятельности (урочную, внеурочную, проектную, исследовательскую, социальную, спортивную и др.), обогащения опыта образовательных отношений (с другими учащимися и значимыми взрослыми), участия в разнообразных образовательных событиях;
   
• установление единства в подходах к оценке образовательных результатов школьника, в ориентации на создание ситуаций успеха для каждого ребенка в различных сферах его жизнедеятельности.

Литература

1. Титовец Е.Г. Вариативные модели программ дошкольного образования в мировом образовательном пространстве // Пралеска. – № 11. – 2018.

2. Крисковец Т.Н. Вариативность организационных моделей программ непрерывного действия как средство развития профессиональной карьеры на уровне педагогических сообществ // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. 2016. № 7. С. 69-76.

3. Ушаков А.А. Вариативность личностно-профессионального саморазвития педагога в интегративной образовательной среде // Интернет-журнал «Мир науки». – 2016. - Том 4. - № 2. URL: http://mir-nauki.com/PDF/21PDMN216.pdf [Дата обращения 02.10.2023]

4. Липская Л. А. Интеграция вариативных антропологических подходов в педагогике // Образование и наука. - 2007. - № 4 (46).

5. Лыкова И. А. Вариативная модель как "инструмент" персонификации художественного воспитания детей в системе дополнительного образования / И. А. Лыкова, И. А. Синицина. - (Актуальные проблемы воспитательной работы в образовательной сфере). // Инновации в образовании. - 2019. - № 3. - С. 131-143.

6. Багдасарян В. Э. Ценностная матрица вариативности управленческих моделей / В. Э. Багдасарян // Проблемный анализ и государственно-управленческое проектирование. – 2009. – Т. 2, № 6. – С. 101-102. URL: https://www.elibrary.ru/download/elibrary_15274694_34319283.pdf [Дата обращения 02.10.2023]

7. Синицина И.А. Вариативность как системообразующий концепт постнеклассической образовательной парадигмы // Современные проблемы науки и образования. – 2017. – № 3. URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=26425 [Дата обращения 02.10.2023]

8. Подвозных, Г. П. О формах сетевого взаимодействия общего и дополнительного образования в организации внеурочной деятельности обучающихся / Г. П. Подвозных, В. И. Беднова, О. Ф. Игошина // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. – 2015. – № 2. – С. 34-37. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=23874809 [Дата обращения 02.10.2023]

9. Земш М.Б. Организационные модели дополнительного образования детей в контексте взаимодействия общего и дополнительного образования. URL: https://monographies.ru/ru/book/section?id=7154 [Дата обращения 02.10.2023]

10. Богуславский, М. В. Московская модель создания образовательных комплексов: достижения и риски / М. В. Богуславский, А. А. Кармаев, С. В. Ким // Проблемы современного образования. – 2021. – № 3. – С. 94-104. – DOI 10.31862/2218-8711-2021-3-94-104. URL: https://elibrary.ru/download/elibrary_46393358_47034585.pdf [Дата обращения 02.10.2023]

11. Модель интеграции общего и дополнительного образования в контексте внедрения ФГОС. - Иркутск, 2019. - С.5. URL: https://mbou21.ru/wp-content/uploads/2022/12/Модель-интеграции-ОО-и-ДО.pdf [Дата обращения 02.10.2023]

Рекомендовано к публикации:
А.П.Тряпицына, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии

Literature

1. Titovets E.G. Variable models of preschool education programs in the world educational space // Praleska. – No. 11. – 2018.

2. Kriskovets T.N. Variability of organizational models of continuous action programs as a means of professional career development at the level of pedagogical communities // Bulletin of the Chelyabinsk State Pedagogical University. 2016. No. 7. pp. 69-76.

3. Ushakov A.A. Variability of personal and professional self-development of a teacher in an integrative educational environment // Mir Nauki Online magazine. – 2016. - Volume 4. - No. 2. URL: http://mir-nauki.com/PDF/21PDMN216.pdf [Data obrashcheniya 02.10.2023]

4. Lipskaya L. A. Integration of variable anthropological approaches in pedagogy // Education and science. - 2007. - № 4 (46).

5. Lykova I. A. Variative model as a "tool" for personification of artistic education of children in the system of additional education / I. A. Lykova, I. A. Sinitsina. - (Actual problems of educational work in the educational sphere). // Innovations in Education. - 2019. - No. 3. - pp. 131-143.

6. Bagdasaryan V. E. Value matrix of variability of management models / V. E. Bagdasaryan // Problem analysis and state-management design. - 2009. – Vol. 2, No. 6. – pp. 101-102. URL: https://www.elibrary.ru/download/elibrary_15274694_34319283.pdf [Data obrashcheniya 02.10.2023]

7. Sinitsina I.A. Variability as a system-forming concept of the postnonclassical educational paradigm // Modern problems of science and education. – 2017. – No. 3. URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=26425 [Data obrashcheniya 02.10.2023]

8. Podvoznykh, G. P. On forms of network interaction of general and additional education in the organization of extracurricular activities of students / G. P. Podvoznykh, V. I. Bednova, O. F. Igoshina // Municipal education: innovations and experiment. – 2015. – No. 2. – pp. 34-37. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=23874809 [Data obrashcheniya 02.10.2023]

9. Zemsh M.B. Organizational models of additional education of children in the context of interaction of general and additional education. URL: https://monographies.ru/ru/book/section?id=7154 [Data obrashcheniya 02.10.2023]

10. Boguslavsky, M. V. The Moscow model of creating educational complexes: achievements and risks / M. V. Boguslavsky, A. A. Karmaev, S. V. Kim // Problems of modern education. – 2021. – No. 3. – pp. 94-104. – DOI 10.31862/2218-8711-2021-3-94-104. URL: https://elibrary.ru/download/elibrary_46393358_47034585.pdf [Data obrashcheniya 02.10.2023]

11. The model of integration of general and additional education in the context of the implementation of the Federal State Educational Standard. - Irkutsk, 2019. - p.5. URL: https://mbou21.ru/wp-content/uploads/2022/12/Model-integration-OO-and-DO.pdf [Data obrashcheniya 02.10.2023]