Abstract
The scientific novelty of the paper lies in the development of metaphorical competence model through determining the levels of mental calquing in the speech non-linguistic higher educational institution students in English language classes. The peculiarities of cognitive analysis in the process of teaching foreign language to non-native language students have been revealed. The research contributes to the conscious understanding of the correct use of lexical units in speech in the context of intercultural foreign language learning.

Key words: conceptual fluency, metaphorical competence, interference, mental calquing, foreign language teaching.

----------------

В данной работе мы аргументируем важность развития концептуальной беглости на занятиях по английскому языку как иностранному посредством систематического прямого объяснения, требующего вовлеченности обучаемых в анализ лексических структур иностранного языка. Концептуальная беглость рассматривается нами как способность эффективно использовать метафорические, метонимические и другие фигуры образного языка в устной или письменной речи для выражения понятий, соответствующих мировосприятию общности людей изучаемого языка [1]. По мнению учёных-когнитологов [2; 3; 4; 5] метафорическая компетенция, которая неразрывно связана с концептуальной беглостью, должна занять центральное место в обучении иностранному языку, поскольку способность человека рассуждать имеет метафорическую природу, что, в свою очередь, влияет на то, как люди вступают в коммуникацию.

Несмотря на активное использование современных методик обучения продуктивным видам речевой деятельности, в речи изучающих иностранный язык (в нашем примере это английский язык как иностранный, изучаемый студентами, для которых русский язык является родным) наблюдаются ошибки, не связанные с грамматическими или лексическими навыками. Текст, составленный студентом, – устный или письменный – может обладать правильными грамматическими структурами и лексическим наполнением, тем не менее для носителя английского языка быть неестественным из-за отсутствия концептуального соответствия, имеющего место в текстах родного языка. Иначе говоря, студент «говорит», оперируя формальными структурами английского языка, но «думает», прибегая к терминам родной концептуальной системы, т.е. используется лексика английского языка и языковые структуры-«носители» концептов родного (русского) языка: *I congratulate you with this holiday (здесь и далее * – неправильно оформленное предложение) (I congratulate you on this holiday (Я поздравляю вас с праздником)). *I lead a dictionary of new words (Я веду словарь неизвестных слов) – еще один пример неправильного оформления предложения студентом, который хочет выразить свою мысль на английском языке о том, что он, студент, выписывает новые неизвестные ему слова в словарь (тетрадь). В обоих примерах наблюдается форма «ментального калькирования»: процесса, в котором присутствует дословный перевод, студент использует английские слова в английском предложении, однако значение этого предложения отражает концептуально-образную структуру русского предложения, что определяется выбором слов и структур в формировании предложений или высказываний.

Вышеприведенные примеры предложения свидетельствуют об отсутствии у студента концептуальной беглости, наличие которой способствовало бы образованию правильных предложений с точки зрения их концептуального оформления. Иными словами, у студента отсутствует навык выбора требуемого концепта и организации слов для построения английского предложения. Такой тип компетенции, в отличие от коммуникативной компетенции, представляющей собой в традиционном понимании «способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми» [6], может рассматриваться как способность использовать метафорический язык, его лингвистические и концептуальные аспекты творчески, стратегически и умело [7]. Данный тип компетенции определяется как метафорическая компетенция.

Если обучение иностранному языку рассматривать как процесс формирования грамматических, лексических, фонетических знаний, умений и навыков с целью приобретения некоего практического опыта владения иностранным языком, то в этот традиционно воспринимаемый процесс не вписывается область идиом как устойчивого сочетания слов, значение которых не определяется значением входящих в него слов, взятых по отдельности. Такой подход в обучении не препятствует употреблению студентами ментального калькирования, о чем упоминалось выше, составлению предложений на иностранном языке, используя дословный перевод слов или словосочетаний родного языка, в которых скрыта когнитивная метафора. Такая практика, в свою очередь, приводит к неестественному звучанию высказываний на иностранном языке.

Вопрос о необходимости освоения метафорической компетенции на занятиях по иностранному языку наряду с другими компетенциями все чаще поднимается зарубежными и отечественными специалистами в области методики иноязычного образования [8; 9; 10; 11; 12]. Одной из задач нашего исследования является анализ калькирования как способа передачи информации средствами иностранного языка, сохраняя при этом концептуальный строй родного языка, а также влияние калькирования на правильное оформление студентами высказываний на иностранном языке. Для этого обратимся к анализу трех уровней калькирования, предложенных М. Данези [13]: изоморфизма, частичного дублирования и дифференциации.

Изоморфизм проявляет себя в наличии идентичных концептуальных структур в иностранном и родном языках, что позволяет продуцировать идентичные в обоих языках грамматические и семантические структуры, поэтому в таких случаях от изучаемого иностранный язык не требуется никакой перестройки сознания. Предложение He goes to school характеризуется как изоморфное с точки зрения структуры и концептуального выражения: в русском языке есть такое же предложение Он ходит в школу, которое используется наравне с предложением Он учится в школе. Если концептуальные системы обозначить как К1 (концептуальная система родного языка) и К2 (концептуальная система изучаемого языка), можно утверждать, что данный пример изоморфизма не приводит к концептуальной интерференции, потому что К1 и К2 полностью накладываются друг на друга, генерируя идентичную грамматическую и синтаксическую структуру. Однако практика свидетельствует о том, что изоморфизм является более частным случаем, нежели систематическим.

Частичное дублирование происходит в случаях, когда есть незначительная разница в лексической фразеологии и синтаксисе обоих языков. Например, русское предложение Ему нравится в школе (*He likes in school) требует некоей корректировки в английском языке He likes school или He likes it at school. В этом случае следует обратить внимание студентов на необходимость употребления прямого дополнения с глаголом like, которое скрыто присутствует и в русском предложении – нравится что-то (like something). Более того, пояснения требует и употребление разных предлогов в русском и английском предложениях. Если предлог русского языка в указывает на некий контейнер и русскоговорящих интересует, что находится ВНУТРИ этого контейнера (в школе, в саду, в университете, в аудитории, в доме, в коробке), то в английском языке предлог at не служит для обозначения места (именно ВНУТРИ чего-то находится что-то). Его функция – указать, что объект неким образом вовлечен в практическое действие, происходящее внутри некоего контейнера. Сравним, например, she is in the shop – she is at the shop. She is in the shop (она в магазине), некий объект (она) находится внутри, в здании магазина. She is at the shop – в данном случае говорящий выражает мысль о том, что некий объект she находится внутри магазина и совершает некие действия в магазине – делает покупки, ищет нужный товар, общается с кассиром и пр. Такое пояснение, по нашему мнению, более того, систематический анализ когнитивных метафор, встречающихся в учебном материале, способствуют осознанному подходу к изучению языка и исключают механическое (традиционное) запоминание устойчивых фраз, идиом, пословиц, поговорок, фразовых глаголов и пр. лексического инвентаря, употребление которого можно объяснить, исходя из теории когнитивной метафоры.

Последний уровень калькирования, дифференциация, предполагает полную замену семантической и грамматической организации предложения, поскольку концептуальные системы изучаемого языка и родного языка кардинально отличаются друг от друга. Английская идиома hit the books (засесть за книги, начать усиленно заниматься) не имеет в русском языке идентичного аналога. В случае, когда сочетания слов hit (ударять) и books (книги) и их анализ не позволяют раскрыть значение выражения, можно прибегнуть к контексту – I can’t come out tonight as I have a test in the morning and must hit the books (Я не могу сегодня гулять, у меня завтра контрольная работа и мне надо засесть за учебники). Задавая наводящие вопросы студентам, чаще всего удается объяснить значение идиомы, не прибегая к переводу:

Иногда желание студента выразить мысль на английском языке, прибегая к родному языку, приводит к аномальным предложениям: *When will we write control work? (Когда мы будем писать контрольную работу?). В данном примере наблюдается полное калькирование грамматического и семантического концепта русского языка: будущее время с использованием вспомогательного глагола will, которое полностью налагается на русскую грамматическую структуру будем что-то делать (will write) и дословный перевод контрольная работа (control work). Данные ошибки можно расценивать как концептуальные ошибки. В английском языке будущее действие выражается разными способами в зависимости от интенции говорящего, в нашем примере следует употребить простое неопределенное время, поскольку все работы запланированы и выполняются согласно графику. Лексическая ошибка (концептуальная) состоит в том, что в русском понимании контрольная работа подразумевает выполнение ряда действий (решение примеров в работе по математике, заполнение пропущенных букв/слов в заданиях контрольной работы по языку, ответы на вопросы по литературе и т.д.), в английском же языке контрольная работа понимается не как процесс, а список заданий – test, которые должны быть выполнены. Таким образом, исправлять такого рода ошибки следует, не давая правильный вариант, а объясняя студентам разницу в концептуальных системах родного и изучаемого языка. И такая работа на занятиях по иностранному языку должна быть постоянной и систематической.

Поскольку учебный процесс является двусторонним, он затрагивает работу не только преподавателя, но и активную роль студентов на занятии. Для развития навыка метафорической осознанности, а в дальнейшем и умения осознанно использовать приобретенные знания для выражения своих мыслей на иностранном языке с учетом разницы в концептуальной системе двух языков, на занятии студентам предлагается выполнение ряда заданий. Эти задания являются систематическими и целенаправленными, хотя носят опосредованный характер: их целесообразно выполнять, учитывая материал, который изучается на занятиях. Например, при работе над уроком по теме «Language» / «Язык» студентам можно предложить следующие упражнения.

Ex.1 Read the sentences. Are there any metaphors in these sentences? Find metaphors and explain your choice. What does each metaphor reveal about the way we think and talk about language?

The English language is growing every year.

English is alive and well.

English will probably never die.

The birth of English happened many centuries ago.

The British took English to most countries in the world.

English has moved around the world.

Ex.2 Go on a «metaphor hunt», looking for the ways in which English (and other languages too, if you like) is talked about. Use Google to help you here – try searching for «English is a...» or «Language is a...».

Ex.3 Read the sentences and create a cognitive metaphor. Explain your choice.

It took me a long time to digest the news.

The technical name for it is a bit of a mouthful.

We were chewing over what they had told us.

He spat the words out.

It’s a rather indigestible book.

The unpalatable truth is that too many schools are still failing their students.

Ex.4 Paraphrase the sentences in Ex.3 and explain their meanings to your partner.

Ex.5 Do you know any expressions with a similar meaning in your native language? Write down your answers in the space below. Discuss your answers with your group.

Вопрос о валидности концептуальной метафоры и необходимости формирования и развития метафорической компетентности не является больше предметом дискуссий и споров. Уделение внимания развитию этой компетентности должно происходить наравне с освоением других компетенций.  Выстраивание алгоритма работы по освоению метафорической компетенции  будут способствовать достижению цели в обучении иностранному языку – становлению умения говорящего правильно оформлять свои мысли и доносить информацию в правильном, не искаженном формате до адресата.

Литература

1. Danesi M. Conceptual Fluency in Second Language Teaching: An Overview of Problems, Issues, Research Findings, and Pedagogy // International Journal of Applied Linguistics and English Literature. 2016. Vol.5. №1. P.145-153.

2. Василенко С.С. Концептная компетенция как цель обучения иностранному языку студентов лингвистических направлений // Педагогическое образование в России. 2013. №5. С.151-153.

3. Алексеева Л. М., Мишланова С.Л. Формирование метафорической компетенции // Вестник Пермского университета. Российская и зарубежная филология. 2016. Вып. 4(36). С.98-106.

4. Lantolf J., Bobrova L. Metaphor instruction in the L2 Spanish classroom: theoretical argument and pedagogical program // Journal of Spanish Language Teaching. 2014. Vol.1. №1. P.46-61.

5. Littlemore J., Low G. Metaphoric Competence, Second Language Learning, and Communicative Language Ability // Applied Linguistics. 2006. Vol.27. №2. P. 268–294.

6. Ишаева О.В., Ананьев О.Ю. Понятие коммуникативной компетенции в отечественной лингвистике // Педагогические науки. 2019. №2. С.188-191.

7. O’Reillyz D., Marsden E. Elicited metaphoric competence in a second language: a construct associated with vocabulary knowledge and general proficiency? // International Review of Applied Linguistics in Language Teaching. 2021. [Электронный ресурс]. URL: https://doi.org/10.1515/iral-2020-0054 [Дата обращения 15.05.2023]

8. Брускова Р.Э. Обзор учебно-методического пособия по формированию метафорической компетенции у инофонов (медико-биологический профиль) // Казанский педагогический журнал. 2022. №4. С. 117-123.

9. Скрынникова И. В., Григорьева Е. Г., Щеколдина А В. Опыт развития метафорической компетенции магистров политических наук и регионоведения // Филологические науки. Вопросы теории и практики. Тамбов: Грамота, 2019. Т.12. Вып.4. C. 309-312.

10. Тюрина З.С. К вопросу метафоричности иноязычной речи как лингводидактической проблемы // Проблемы современного педагогического образования. 2019. №63-3. С.200-203.

11. Boers F. Cognitive semantic ways of teaching figurative phrases. // Review of Cognitive Linguistics. 2011. №9. P. 227-261.

12. Хэ Ли Метафорическая компетенция в аспекте изучения иностранного языка // Педагогическое образование в России. 2020. №6. С. 156-162.

13. Danesi M. Second language teaching. A view from the right side of the brain. Dordrecht: Kluwer, 2003. 172 с.

Рекомендовано к публикации:
А.А.Ахаян, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии

Literature

1. Danesi M. Conceptual Fluency in Second Language Teaching: An Overview of Problems, Issues, Research Findings, and Pedagogy // International Journal of Applied Linguistics and English Literature. 2016. Vol.5. №1. P.145-153.

2. Vasilenko S.S. Konceptnaya kompetenciya kak cel' obucheniya inostrannomu yazyku studentov lingvisticheskih napravlenij // Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii. 2013. №5. S.151-153.

3. Alekseeva L. M., Mishlanova S.L. Formirovanie metaforicheskoj kompetencii // Vestnik Permskogo universiteta. Rossijskaya i zarubezhnaya filologiya. 2016. Vyp. 4(36). S.98-106.

4. Lantolf J., Bobrova L. Metaphor instruction in the L2 Spanish classroom: theoretical argument and pedagogical program // Journal of Spanish Language Teaching. 2014. Vol.1. №1. P.46-61.

5. Littlemore J., Low G. Metaphoric Competence, Second Language Learning, and Communicative Language Ability // Applied Linguistics. 2006. Vol.27. №2. P. 268–294.

6. Ishaeva O.V., Anan'ev O.YU. Ponyatie kommunikativnoj kompetencii v otechestvennoj lingvistike // Pedagogicheskie nauki. 2019. №2. S.188-191.

7. O’Reillyz D., Marsden E. Elicited metaphoric competence in a second language: a construct associated with vocabulary knowledge and general proficiency? // International Review of Applied Linguistics in Language Teaching. 2021. [Elektronnyj resurs]. URL: https://doi.org/10.1515/iral-2020-0054 [Data obrashcheniya 15.05.2023]

8. Bruskova R.E. Obzor uchebno-metodicheskogo posobiya po formirovaniyu metaforicheskoj kompetencii u inofonov (mediko-biologicheskij profil') // Kazanskij pedagogicheskij zhurnal. 2022. №4. S.117-123.

9. Skrynnikova I. V., Grigor'eva E. G., SHCHekoldina A V. Opyt razvitiya metaforicheskoj kompetencii magistrov politicheskih nauk i regionovedeniya // Filologicheskie nauki. Voprosy teorii i praktiki. Tambov: Gramota, 2019. T.12. Vyp.4. S.309-312.

10. Tyurina Z.S. K voprosu metaforichnosti inoyazychnoj rechi kak lingvodidakticheskoj problemy // Problemy sovremennogo pedagogicheskogo obrazovaniya. 2019. №63-3. S.200-203.

11. Boers F. Cognitive semantic ways of teaching figurative phrases. // Review of Cognitive Linguistics. 2011. №9. P.227-261.

12. He Li Metaforicheskaya kompetenciya v aspekte izucheniya inostrannogo yazyka // Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii. 2020. №6. S.156-162.

13. Danesi M. Second language teaching. A view from the right side of the brain. Dordrecht: Kluwer, 2003. 172 p.