Abstract
The article deals with the teachers’ training issues for the development of students’ functional literacy; substantiates the necessity of teachers’ participation in reflexive practices to fill their own professional deficits in the functional literacy development; analyzes the concept of “reflexive practices” and identifies two main strategies for their implementation in teachers’ training: “inclusive” study of their own practice in students’ functional literacy development by means of a reflexive consultation, reflexive debates, reflexive interviews, reflexive lessons, etc.; “exclusive” independent thinking about the ways of implementation of students’ functional literacy development with internal or written reasoning (narrative essay, narrative metaphor, etc.).

Key words: functional literacy, reflexive practices, teachers’ training, professional deficits.

----------------

Развитие функциональной грамотности обучающихся обозначается стратегической и актуальной задачей для системы образования. Для решения данной задачи требуется консолидация усилий исследователей, методистов, администрации школы, учителей-практиков, психологов, а также разработчиков разнообразных измерительных и информационно-методических материалов.

В связи с этим, центром исследовательского и прикладного интереса становится подготовка педагога к развитию функциональной грамотности обучающихся. Осознанная компетентность педагога (понятие, используемое в теории социального научения А. Бандуры) [1] при организации собственной деятельности и деятельности обучающихся позволяет продумать свои действия, проанализировать достигнутые результаты, скорректировать выбор средств и методов обучения. Педагог, осознающий цели обучения, способы выбора содержания и технологий развития функциональной грамотности, способен создавать проблемно-деятельностные ситуации, в которых будут проявляться соответствующие умения обучающихся и устанавливаться партнерские взаимодействия разных типов.

Проведенный среди учителей (52 человека) опрос «Диагностика самооценки профессиональных дефицитов педагога по развитию функциональной грамотности обучающихся» показал, что 48% опрошенных уверенны, что успешно справляются с отбором материала и разработкой содержания занятий, нацеленных на развитие функциональной грамотности; 52% умеют проектировать учебные задания и применять интерактивные методы, а 38% из них даже готовы поделиться своим опытом на методических семинарах кафедры, митапах (meetup) и конференциях. Основные сложности у преподавателей возникают на этапе целеполагания и рефлексии. Так, 58% учителей, как показывает опрос, не задумывались о том, какие должны быть конкретные цели занятий, направленных на развитие функциональной грамотности учащихся, 76% заявили о недостаточных умениях адекватно оценивать свои успехи, затруднения, качество научно-методического обеспечения, организацию обратной связи с обучающимися и т.д.

Из приведенных данных видно, что важным моментом для педагога является изучение и интерпретация собственного опыта организации процесса формирования функциональной грамотности обучающихся; «уделение критического внимания» своим действиям, направленным на создание соответствующих условий.

Участие в разнообразных рефлексивных практиках позволяет педагогам «пропустить» наработанный опыт «через себя», выработать конструктивную критическую позицию и увидеть перспективы дальнейшего профессионального развития в вопросах формирования функциональной грамотности обучающихся [2].

Термин «рефлексивная практика» впервые употребил Дональд Шон, подразумевая, что в процессе такой активности человеком осмысливается содержание и способы собственной деятельности. Рефлексивные практики создают условия для формирования рефлексивной позиции и получения рефлексивного знания о деятельности или конкретном событии [3].

Рефлексивно-оценочная деятельность достаточно сложна, т.к. предполагает осуществление комплексных интеллектуальных процедур: остановки, отстранения, фиксации, объективации, оборачивания [4].

Е.И. Горбачева отмечает, что используемый исследователями и практиками предикат «рефлексивный» описывает как отдельные измерения образовательной реальности (метод, стратегию, действие, способ, технологию), так и характеризует ее в целом (образование, подготовка, деятельность, педагогика). Применение рефлексии подразумевает некое «вопрошание», которое должно привести к готовности преодолевать привычку мыслить определенным образом, способности учитывать альтернативное мнений и пересматривать стереотипы деятельности [3].

Использование рефлексивных практик при подготовке педагогов к развитию функциональной грамотности обучающихся способствует:

• формированию у них положительной мотивации к организации учебного процесса, направленного на развитие функциональной грамотности;
   
• созданию профессионально-рефлексивной среды;
   
• освоению педагогами различных рефлексивных приемов, обеспечивающих формирование осознанного отношения к процессу развития функциональной грамотности обучающихся [5].

Можно выделить две основные стратегии реализации рефлексивных практик при подготовке педагогов к развитию функциональной грамотности обучающихся:

1. «Включенное» изучение собственной практики формирования функциональной грамотности обучающихся, которое предполагает, что педагог пытается понять взаимосвязь между своими целенаправленными действиями по формированию функциональной грамотности и результатами обучающихся. Следует отметить, что существуют различные реакции на опыт и лишь некоторые можно охарактеризовать как «рефлексивные» – это размышление, сознательное овладение умениями и обучение на основе опыта. В этом случае, педагог занимает позицию «преобразующего» педагогическую реальность.

Синхронная или включенная в действие рефлексия наиболее сложная в овладении, так как она актуализируется в процедурах, основанных на механизме децентрации, выхода в стороннюю позицию по отношению к происходящим действиям. Она не допускает импульсивные реакции. Среди упражнений, тренирующих такой вид рефлексии, наиболее доступным и достаточно эффективным приемом является «рефлексия вслух» при решении проблемной задачи.

Формами реализации «включенной» рефлексии могут быть [6]:

• «рефлексивный консилиум» - обсуждение в группах конкретных профессиональных проблем, как например, «Как научиться формулировать цели на уроки по развитию функциональной грамотности?». Далее проведение совместного анализ оснований выделенной проблемы, поиск альтернативных путей решения, рефлексивный прогноз их эффективности и т.д.;
   
• «рефлексивные дебаты», основу которых составляет «сократический диалог», когда в процессе разговора собеседники не утверждают истину, а задают такие вопросы, что их партнеры приходят к ответу сами. Например, «Вы правы, эта стратегия достаточно эффективна в развитии функциональной грамотности, но на данном этапе ее реализация имеет свои недостатки, ведь оптимальный результат так и не был достигнут. Какой должен был быть результат? Что помешало его достичь?»;
   
• «рефлексивное интервью» относится к приемам коммуникативной методики, нацелено на умения задавать правильные вопросы, направленные на внутреннюю установку интервьюируемого вдумчиво искать нужные ответы. Например, «Какое чувство Вы испытываете после урока: чувство удовлетворенности или неудовлетворенности? Что вызывает такие чувства? Что Вы открыли для себя нового, что пригодится Вам в дальнейшем?»;
   
• «рефлексивные уроки» - разрабатываются по авторской методике американского психолога Д. Крукшенка (D. Cruickshank) и представляют собой вовлечение участников образовательного процесса в разных ролях в учебный процесс, то есть каждый участник поочередно выполняет роли то «ученика», то «учителя», что позволяет ему лучше познать себя и как личность, и как субъекта профессиональной деятельности. Групповой анализ таких уроков дает полное представление о деятельности педагогов: от разработки стратегии урока до достигнутых или прогнозируемых результатов; развивает способность к децентрации, то есть к выходу на стороннюю рефлексивную позицию и осознанию себя в профессиональных ситуациях; а также позволяет проанализировать свои действия, отношения и взгляды и в роли «ученика», и в роли «учителя».

2. «Отключенное» самостоятельное обдумывание многочисленных сюжетов реализации процесса формирования функциональной грамотности обучающихся, связанное с осмыслением результата и метода обучения посредством внутреннего или письменного рассуждения, отражающего выводы о том, как достигнут определенный результат, что может быть модифицировано, дополнено или отвергнуто.

Примерами «отключенной» стратегии рефлексивных практик могут быть, например, нарративное эссе и нарративная метафора. Нарративное эссе ориентировано на представление проблемы через личный опыт автора. Типовая структура нарративного эссе представляет собой постановку проблемы, авторский комментарий, тезис и иллюстрация. Эссе строится по цепочечному принципу развертывания повествования: компоненты повествования как будто перетекают друг в друга и обладают смысловой завершенностью [7]. Нарративное эссе не только позволяет преподавателю разобраться в собственных дефицитах и найти пути их восполнения, но и обменяться опытом с коллегами, поделиться с ними своими размышлениями.

Использование нарративной метафоры в рамках «отключенной» рефлексивной стратегии по развитию функциональной грамотности учащихся позволяет оценивать человека в конкретной ситуации и пространстве; изучать поведение и реакции человека на определенные ситуации; видеть способность индивида интерпретировать происходящие с ним события. Нарративная метафора показывает пересечение ценностно-смысловых ориентаций и опыта конкретного человека, повествует о педагогической реальности, не претендует быть истиной, но отражает способ освоения или понимания этой реальности [8].

Как показали результаты нашего опроса «Диагностика самооценки профессиональных дефицитов педагога по развитию функциональной грамотности обучающихся» (ссылка на опрос приведена в статье выше), в процессе рефлексивных практик преподавателям очень важна обратная связь экспертов, консультантов или более опытных коллег, занимающиеся вопросами развития функциональной грамотности.

Приведем некоторые данные:

• 76,5% опрошенных педагогов отметили, что нуждаются в мероприятиях по обмену опытом и рассматривают их как источник восполнения профессиональных дефицитов;
   
• 54,9% испытывают потребность в совместном с коллегами анализе своей профессиональной деятельности;
   
• 66,7% преподавателей выбирают курсы повышения квалификации для решения затруднений, с которыми они столкнулись в процессе развития функциональной грамотности учащихся.

Таким образом, организация рефлексивных практик в подготовке педагогов к развитию функциональной грамотности обучающихся способствует изучению и более глубокому пониманию собственной педагогической деятельности, формирует рефлексивные способности и развивает навыки самосознания педагогов.

Литература

1. Бандура А. Теория социального научения. – СПб.: Евразия, 2000. – 320 с.

2. Поддьяков А.Н. Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт. М.: PER SE, 2006. 240 с.

3. Горбачева Е.И. Рефлексивное обучение в вузе: теоретические модели и их практические приложения // Коллективная монография «Развитие профессионального мышления: исследовательские подходы и образовательные технологии». Калуга, 2015. С. 13-39.

4. Коржуев А.В., Икренникова Ю.Б., Садыкова А.Р. Диалог рефлексивных практик в исследовательском поле педагогики // Педагогика. 2020. № 5. С. 5-15.

5. Бахарева Г.Н., Малых И.И. Тренинг формирования рефлексивной культуры педагогов как метод профилактики профессионального выгорания специалистов // Психология в России и за рубежом: материалы III междунар. науч. конф. г. Санкт-Петербург, июль 2016 г. — СПб. : Свое издательство, 2016. — С. 37-39.

6. Бизяева А.А. Психология думающего учителя: педагогическая рефлексия. Псков: ПГПИ им. С.М. Кирова, 2004. – 216 с.

7. Дроботенко Ю.Б. Возможности нарративного подхода в исследовании педагогических явлений // Вестник Оренбургского государственного университета. 2021. № 4 (232). С. 18-24.

8. Roth D. (2019) Narrative metaphor: Integrating insights in cognitive science into a toolset for intentionally shaping vocational pursuits.
   International Journal of Christianity & Education.; 23 (1): 69–80. URL: https://doi.org/10.1177/2056997118812897 [Дата обращения 05.11.2022]

Рекомендовано к публикации:
А.А.Ахаян, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии

Literature

1. Bandura A. Teoriya sotsial'nogo naucheniya. – SPb.: Yevraziya, 2000. – 320 s.

2. Podd'yakov A.N. Issledovatel'skoye povedeniye: strategii poznaniya, pomoshch', protivodeystviye, konflikt. M.: PER SE, 2006. 240 s.

3. Gorbacheva Ye.I. Refleksivnoye obucheniye v vuze: teoreticheskiye modeli i ikh prakticheskiye prilozheniya // Kollektivnaya monografiya «Razvitiye professional'nogo myshleniya: issledovatel'skiye podkhody i obrazovatel'nyye tekhnologii». Kaluga, 2015. S. 13-39.

4. Korzhuyev A.V., Ikrennikova YU.B., Sadykova A.R. Dialog refleksivnykh praktik v issledovatel'skom pole pedagogiki // Pedagogika. 2020. № 5. S. 5-15.

5. Bakhareva G.N., Malykh I.I. Trening formirovaniya refleksivnoy kul'tury pedagogov kak metod profilaktiki professional'nogo vygoraniya spetsialistov // Psikhologiya v Rossii i za rubezhom: materialy III mezhdunar. nauch. konf. g. Sankt-Peterburg, iyul' 2016 g. — SPb. : Svoye izdatel'stvo, 2016. — S. 37-39.

6. Bizyayeva A.A. Psikhologiya dumayushchego uchitelya: pedagogicheskaya refleksiya. Pskov: PGPI im. S.M. Kirova, 2004. – 216 s.

7. Drobotenko YU.B. Vozmozhnosti narrativnogo podkhoda v issledovanii pedagogicheskikh yavleniy // Vestnik Orenburgskogo gosudarstvennogo universiteta. 2021. № 4 (232). S. 18-24.

8. Roth D. (2019) Narrative metaphor: Integrating insights in cognitive science into a toolset for intentionally shaping vocational pursuits. International Journal of Christianity & Education.; 23 (1): 69–80. URL: https://doi.org/10.1177/2056997118812897 [Data obrashcheniya 05.11.2022]