Аннотация
В статье раскрываются основные характеристики проблемы обучения и воспитания в советской педагогике, что представляет интерес для современного образования. Особое внимание уделено вкладу ленинградской научной школы кафедры педагогики Герценовского института-университета в решение проблемы единства воспитания и обучения.

Ключевые слова: педагогика, нравственно-воспитывающее обучение, единство обучения и воспитания.

----------------

Nellya V. Sedova
Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Institute of Pedagogy, AI. Herzen State Pedagogical University of Russia, St. Petersburg
vladimir_sedov@hotmail.com

Vladimir A. Sedov
Candidate of Pedagogical Sciences, Director, Gymnasium No. 227, St. Petersburg
vladimir_sedov@hotmail.com

On the unity of learning and upbringing in pedagogy

Abstract
The article reveals the main characteristics of the problem of training and education in Soviet pedagogy, which is of interest for modern education.
Particular attention is paid to the contribution of the Leningrad scientific school of the Pedagogy Department of the Herzen Institute-University to the solution of the problem of the unity of education and training.

Key words: pedagogy, moral education, the unity of education and upbringing.

----------------

Исследователи нашего времени все чаще обращаются к положениям историко-педагогической науки, обосновывая это тем, что многие идеи мало изучены, а могли бы помочь в понимании современных проблем обучения и воспитания; накопленный опыт преобразования педагогической действительности, раскрываемый в традициях, формах, методах, позволяет расширить пространство положительных изменений.

Проблема обучения и воспитания в педагогике заявила себя с новой силой в условиях цифровизации образования, когда педагог и ученик должны обучаться вместе ежедневно. А это абсолютно другие компетенции и способы организации учебной и воспитательной работы.

Обратимся к некоторым историко-педагогическим периодам, в которые проблема единства обучения и воспитания особенно актуализировалась.

Идеи нравственно-воспитывающего обучения развивались в истории советской школы и педагогики от одного этапа к другому. В 20-е годы XX в. нравственное воспитание рассматривалось в аспекте идейно-политического воспитания школьников. Для этого школа знакомила учащихся с политикой партии большевиков, с революционными событиями, раскрывала новые идеи коллективизма, патриотизма, характер складывающихся отношений в стране. При этом внимание уделялось содержанию учебного материала, поиску форм и методов организации учебного процесса.

В 30-е годы согласно Постановлениям ЦК партии о школе был создан новый опыт учебно-воспитательной деятельности, суть которого состояла в том, что учителя различных предметов, особенно это касалось учителей гуманитарных предметов, воспитывали и формировали основы мировоззрения школьников через содержание учебного материала. Опыт учителей обобщался на конференциях, появились отдельные статьи о воспитании в процессе обучения, но специальных педагогических исследований о воспитывающем обучении еще не было.

Только в связи с Постановлением ЦК партии по идеологическим вопросам в 40-е годы возникла потребность исследования проблем воспитывающего обучения. Большой вклад в формирование мировоззрения школьников, в их идейно-политическое воспитание внесли: Н.И. Болдырев, Ш.И. Ганелин, Е.Я. Голант, Н.К. Гончаров, П.Н. Груздев и др. Так Ш.И. Ганелин и Н.С. Зенченко в X главе Ученых записок, раскрывая подходы к вопросу о задачах и содержании нравственного воспитания у последователей К.Д. Ушинского, писали, что все пути и средства нравственного воспитания разделяются на три группы: «1) воспитательное значение самих предметов обучения, их содержание и способы преподавания; 2) Личность учителя с ее нравственными качествами; 3) Общая обстановка, школьные порядки, при которых совершается обучение» [1, с.240]. Чтобы обучение разным предметам имело воспитательное значение, необходимо обеспечить детей посильной и занимательной работой, которая строится на действительном изучении предметов и правильной выработке понятий, путем самостоятельного наблюдения и мышления. Важен анализ процесса обучения не только со стороны обучения, но и с точки зрения нравственного воспитания, представления характера взаимоотношений между педагогом и детьми, между самими детьми.

В качестве самостоятельной проблемы в 50-е годы выделяется исследование нравственного воспитания детей в процессе обучения, которое осуществлялось красноярскими педагогами под руководством О.И. Рута. Исследователи пришли к выводам, что воспитывает, прежде всего, содержание учебного материала, логика самого предмета, элементы истории науки и др.

60-е годы XX века много нового внесли в разработку проблемы воспитывающего обучения. В этот период выделяются два направления творческих поисков исследователей. Первое направление на теоретическом уровне стремится понять и раскрыть суть единства обучения и воспитания детей. Второе направление связано с научно-практической разработкой отдельных вопросов нравственно-воспитывающего обучения. В сборнике «Воспитание в процессе обучения» под редакцией З.И. Равкина (1962 г.) выдвигается новая постановка проблемы воспитывающего обучения, суть которой в том, что нужно в воспитывающем обучении учитывать внутренние – движущие силы учения, мотивы [2]. Достоинством выдвигаемого положения является обращение к стимулам учебной деятельности, к вопросам отношений учащихся к овладению знаниями, к школе и всем членам процесса обучения, отказ от «узкого, интеллектуалистического понимания воспитывающего обучения» [3, с.11].

В 70-е г. отчетливо выражен личностный подход к рассмотрению основных идей воспитания. Так М.А. Данилов писал: «…Обучение – всегда, так или иначе, влияет на формирование учащегося и определяет его отношение к учению, к знаниям, к окружающим людям, развивает его умственные способности, нравственные чувства и волевые качества. …многовековым опытом установлено, что характер обучения, его идейная направленность и сила влияния на учащихся определяются содержанием преподаваемых знаний, методами и организацией учебной работы школьников и, разумеется, влиянием личности учителя. …Воспитывающий характер обучения выражается, прежде всего, в активном и сознательном усвоении знаний,…обеспечивается содержанием преподаваемого материала, его идейной направленностью, научной достоверностью и доступностью для учащихся. Воспитание в учебной работе на уроке осуществляется не только путем воздействия на интеллектуальную сферу школьника. Оно в действительности есть система воздействий учителей на сознание, чувства и поведение школьников и осуществляется путем организации опыта нравственных взаимоотношений учащихся на уроке» [4, с.19-21].

В 60-70-ые годы XX века ученые кафедры педагогики ЛГПИ им. А. И. Герцена изучали проблему общественной направленности личности. В изучаемой проблеме сформулировали важный вопрос: почему умственное развитие не предполагает общественной направленности личности? Поиск ответа на этот вопрос касался соотношения воспитания и обучения, между которыми были выявлены принципиальные различия. Механизм воспитания значительно отличается от механизма обучения. Даже в условиях целенаправленного организованного процесса обучения воспитание должно быть преднамеренно и особым образом организовано и «влито» в познавательный процесс, исходя из исследований З.И. Васильевой, и только в этом случае можно рассчитывать, что результаты воспитывающего обучения будут высокими [5].

Казалось бы, единство воспитания и обучения определяет тождественность, но это не так. Единство предполагает различия, развивающиеся в противоречия, которые в свою очередь разрешаются в процессе деятельности. Эта проблема в 60-70-ые годы XX века оказалась в центре внимания. Вышли многочисленные сборники, проводились совещания, конференции и др. Много статей по данной тематике было опубликовано в журнале «Советская педагогика». Решался, как писала З.И. Васильева, один «из главных вопросов деятельности нашей школы – как слить воспитание и обучение, как «наложить» один процесс на другой и тем самым обеспечить полноценное интеллектуальное и нравственное формирование личности школьника» [5, с.20].

В это время значительно расширился круг исследователей проблемы, даже по названиям они были созвучны, хотя издавались в различных городах страны: «Единый процесс обучения и воспитания» (Куйбышев, 1964), «Единство воспитания и обучения» (Иваново, 1968), «Обучая, воспитывать» (1969), «Вопросы обучения и воспитания» (Томск, 1970) и др.

Предпринятый сравнительно педагогический анализ публикаций по теме показал, что о единстве, как правило, говорили мало. Имели место быть интересные суждения: об основном условии соединения обучения и воспитания, которым выступала организация деятельности и отношений в коллективе (Н.В. Савин), о 17 правилах воспитывающего обучения (С.И. Аккерман). Рассматривались возможные результаты воспитания через учебную деятельность (по формуле: знания – нравственные качества, знания – чувства, знания – чувства – поведение) или раскрывались пути воспитания в процессе обучения (через содержание обучения, методы, организацию деятельности). Речь не шла о раскрытии механизма слияния воспитания и обучения, а значит, не вооружало новым подходом ни теорию, ни практику, как отмечала Зинаида Ивановна Васильева.

В практической работе школы указанного периода усиливаются воспитательные функции урока, что приводит к поиску «воспитательных моментов» в школьных курсах, которые работают на формирование «качеств личности». В среде педагогов-практиков многие считали, что обучение является средством воспитания, но не учитывали, что «воспитание в процессе обучения без преднамеренного руководства может не соответствовать воспитательным задачам» [5, с.21]. Как писала З.И. Васильева, анализ этого подхода раскрывает его опасность, которая таится в отсутствии руководства нравственно-воспитывающим обучением. Кроме не тождественности процессов обучения и воспитания, они различаются по целям, процессу и результату. Звеном, связующим два процесса считаются отношения – отношение к познаваемому объекту и отношение к действительности на основе результатов познания.

Обучение является своеобразным носителем воспитания, его средой, источником и в то же время изменяется под влиянием воспитания. Точками пересечения обучения и воспитания, по мнению З.И. Васильевой, являются: «1) общественная значимость как учебных, так и воспитательных целей; 2) насыщенность содержания учебного материала нравственными идеями и фактами, составляющими основу формирования мировоззрения; 3) характер взаимодействия и взаимоотношений детей в учебной деятельности; 4) стремление к достижению учебных успехов в сочетании со стремлением занять благоприятное положение в коллективе сверстников» [5, с.29-30].

Рассматривая характер соотношения между воспитанием и обучением, ученые кафедры педагогики определили, что обучение складывается из совокупности учебных действий, а единицей воспитания является поступок – акт поведения, который по структуре очень сложен, имеет нравственную ценность. В разной мере поступок осознается и переживается детьми. При совершении учебных действий ученик руководствуется определенными целями и мотивами учения, овладевает знаниями и способами мыслительной деятельности. В процессе совершения поступков он овладевает определенными способами поведения, формируются мотивы его поведения, возникают и развиваются определенные отношения с людьми, его окружающими.

То или иное учебное действие независимо от сопутствующих поступков, а поступок не влечет за собой свершение учебного действия. Все это убеждало исследователей проникнуть в механизм «слияния» обучения и воспитания не на основе конкретного среза, а в динамике, в движении и развитии. Для этого важно было рассмотреть основные черты процесса нравственного воспитания, носителем которого может быть любая деятельность, в том числе и учебная.

В результате проведенных исследований было установлено, что важнейшее положение нравственного формирования личности в процессе обучения состоит в приобщении школьников к нравственным нормам при воссоздании опыта деятельности и отношений, при котором эти нормы практически воплощаются и усваиваются детьми [6]. Главное в нравственном воспитании – опора на актуальные мотивы при постановке новых целей, организации деятельности, рождении значимых мотивов и способов поведения.

Литература

1. История педагогики и современность. / Ученые записки, т.377. – Ленинград, ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1970.

2. Воспитание в процессе обучения / Под ред. З.И. Равкина. – М.: Просвещение. 1969.

3. Васильева З.И. На пути к обновлению теории и методики нравственного воспитания учащихся (60-70-е годы XX века): педагогическое исследование. – СПб.: ХИМИЗДАТ, 2002.

4. Данилов М.А. Урок в восьмилетней школе. – М.: Просвещение. 1966.

5. Васильева З.И. Нравственное воспитание учащихся в учебной деятельности. – Ленинград, 1973.

6. Васильева З.И. На пути к обновлению теории и методики воспитания учащихся в учебной деятельности (60-80-е годы XX века): Научно-методическое пособие для магистрантов и аспирантов. – СПб.: Изд-во РГПУ им А.И. Герцена, 2012. – Ч.1.

Рекомендовано к публикации:
А.П.Тряаицына, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии

Literature

1. Literatura Istoriya pedagogiki i sovremennost'. / Uchenyye zapiski, t.377. – Leningrad, LGPI im. A.I. Gertsena, 1970.

2. Vospitaniye v protsesse obucheniya / Pod red. Z.I. Ravkina. – M.: Prosveshcheniye. 1969.

3. Vasil'yeva Z.I. Na puti k obnovleniyu teorii i metodiki nravstvennogo vospitaniya uchashchikhsya (60-70-ye gody XX veka): pedagogicheskoye issledovaniye. – SPb.: KHIMIZDAT, 2002.

4. Danilov M.A. Urok v vos'miletney shkole. – M.: Prosveshcheniye. 1966.

5. Vasil'yeva Z.I. Nravstvennoye vospitaniye uchashchikhsya v uchebnoy deyatel'nosti. – Leningrad, 1973.

6. Vasil'yeva Z.I. Na puti k obnovleniyu teorii i metodiki vospitaniya uchashchikhsya v uchebnoy deyatel'nosti (60-80-ye gody XX veka): Nauchno-metodicheskoye posobiye dlya magistrantov i aspirantov. – SPb.: Izd-vo RGPU im A.I. Gertsena, 2012. – CH.1.