Abstract
The article presents the material that allows us to trace the features of the organization of the process of mastering historical and pedagogical courses in the organization of online work in higher education.

Key words
alternative algorithm, higher school, online mode.

_________

Исследователи, активно занимающиеся историко-педагогической проблематикой и проводящие оценку исторического наследия в условиях функционирования современной высшей школы, существенное внимание уделяют анализу своеобразия данного содержательного компонента в контексте модернизации профессиональной подготовки специалистов в сфере образования (Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, А.Н. Джуринский, Э.Д. Днепров, Г.М. Коджаспирова, А.Г. Козлова, И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов, А.Н. Шевелев) отмечают, что сегодня в дидактике высшей школы проходит апробация новых концептуальных способов организации учебного процесса и альтернативных технологий в условиях карантина Covid-19 и дистанционного режима преподавания.

Именно комплекс базовых предметов историко-педагогической направленности следует рассматривать как одну из научных и учебных сфер, освоение которой создает благоприятные предпосылки для формирования общей и профессиональной культуры будущих педагогов, повышения их компетентности и адекватного осознания ими себя в пространственно-временном континууме нынешнего XXI века. Подобный статус, «детерминирован тем, что в реалиях современных образовательных реформ высшей педагогической школы особое внимание уделяется необходимости трансформирования образовательного процесса на основе внедрения как новационных педагогических стратегий, так и сохранения традиций, обеспечивающих преемственность существования системы подготовки специалиста в педагогической сфере» [1, с. 68].

Данную тенденцию в условиях реального учебного процесса следует интерпретировать за счет активной трансформации и интеграции отдельных научных областей, в т.ч. посредством использования новых способов их интерпретации, которые могут и должны быть экстраполированы на историко-педагогическое содержание. При этом разработка собственно технологического инструментария их изучения должна активно развиваться и совершенствоваться, поскольку необходимо существенное внимание уделять выполнению присущей данному содержанию систематизирующей/организующей функции. Сегодня важно, чтобы студенты с момента начала своего профессиональной подготовки в высшей школе, были готовы к тому, «чтобы грамотно организовать историко-педагогическое исследование, выполнить требование к рассмотрению истории науки и практики, с одной стороны, как социально обусловленного единого развивающегося целого, а с другой – как многомерного, многовекторного, разноуровневого множества исторических профилей, не подверженных каким-то идеологическим или любым другим однобоко заданным трактовкам» [2, с. 12].

Обращение к опыту работы Института детства позволяет констатировать, что в условиях организации дистанционной профессиональной подготовки будущих специалистов для системы дошкольного и начального образования, изучение генезиса педагогической теории и практики происходит в контексте освоении базового учебного предмета «История образования и педагогической мысли», а также элективного курса «Образовательное пространство Санкт-Петербурга» с учетом особенностей нашего северо-западного геополитического региона, его религиозного, этнического и социокультурного многообразия. С этой целью студентам предлагается единый алгоритм проведения сравнительного анализа и оценки генезиса функционирования системы образования на примере отдельных исторических эпох, альтернативных научных школ, теоретического и практического наследия отдельных педагогов, ориентированный на включение в содержание указанных дисциплин соответствующего им единого комплекса заданий:

1. Методологическая альтернативность в соответствии с системно-структурным, полиаспектным, формационным, цивилизационным, герменевтическим, парадигмальным, аксиологическим, компаративным, культурологическим и др. подходами (по выбору отдельных студентов или творческих микро-групп, команд), которые становятся фундаментальным основанием для получения принципиальных ответов на вопросы о том, каковы научная новизна, теоретическая ценность и практическая значимость имеющегося историко-педагогического наследия. При этом мы опираемся на исследования А.Н. Шевелева, который отмечает, что: «все подходы в современной истории педагогики и образования можно условно разделить на три уровня: фактографический (конкретизирующий прошлое); историографический (интерпретирующий его с позиций современности); историософский (обобщающий совокупности фактов и интерпретаций)» [3, с. 70].
    
2. Аксиологическое обоснование, т.е. выделение характерного образа, ребенка и детства, оценка особого отношения к ним на различных этапах развития человеческой цивилизации, характеристика особенностей детской субкультуры, а также национального, религиозного и культурного своеобразия, предполагающего изучение влияния внешней среды на образование подрастающего поколения и формирования специфического «пространства детства» на основе презентации цитат, отрывков и «портретов» ребенка из художественных и литературных произведений той или иной исторической эпохи.
    
3. Герменевтический анализ, связанный с расширением видовых категорий историографии первоисточников, предлагаемых для анализа студентам (философских, педагогических, мемуарных, художественных, документальных, публицистических и др.), т.е. обращение к определенной научной этимологии и оценке трактовки ведущих педагогических терминов, составления словаря/тезауруса определенной исторической эпохи, исходя из специфики авторских текстов и их стилистического своеобразия.
    
4. Историческая реконструкция, т.е. требование выделения, оценки и обоснования потенциальных возможностей актуализации исторического опыта в условиях модернизации системы образования XXI века как специфической «ретроинновации». При этом подобный комплекс заданий, выполненный творческой группой студентов, презентуется ими в рамках проведения тематических семинаров (в системе ZOOM и SKYPE) и оформляется в единый портфолио, который проходит корпоративную само- и взаимооценку.

Особую значимость при этом приобретает изучение определенной педагогической проблемы в единстве хронологической триады «прошлое - настоящее - будущее», т.е. проведение анализа внешних и внутренних факторов, влияющих на их оформление со стороны окружающей социокультурной действительности. Подобная структурно-содержательная и технологическая составляющие организации работы со студентами в режиме онлайн-общения позволяет создать уникальное развивающее образовательное пространство, включающее информационно-дидактическую обеспеченность учебного процесса (базовые видео-лекции, оформленные педагогическим коллективом Института педагогики [4], учебно-методические пособия, хрестоматии и рабочие тетради, экспозиция выставки раритетных дидактических пособий кафедры дошкольной педагогики), а также активно приобщать студентов-первокурсников к культурно-педагогическим традициям своего региона посредством «виртуального» (в условиях CV-пандемии) посещения музея «герценовского» университета, знакомства с сайтами «ретроинновационных педагогических уголков» Санкт-Петербурга, в качестве которых выступают «организации, в основе деятельности которых лежит опыт иных исторических эпох и геополитических регионов, в т.ч. «Школа Карла Мая», «Монтессори школа Михайловой», гимназия «Петершулле», Центр искусства воспитания («вальдорф»), «Эпишкола» М.М. Эпштейна, «Апельсин» (Институт Неформального образования INO Димы Зицер), Культурно-образовательный центр «AVE LINGVA», Семейная Монтессори-школа «Среда», «частная школа С.Т. Шацкого» и многие другие» [5, с. 441].

Поясним данный тезис результатами проведенного нами анонимного предваряющего и итогового мини-опроса студентов, включавшего самооценку эффективности изучения заявленных дисциплин в контексте предложенной нами альтернативной патерналистской модели и характерного для нее комплекса заданий. В нем приняло участие 125 студентов дневного и заочного отделений, которым было предложено ответить на вопросы:

• Входит ли курс «История образования и педагогической мысли» («Образовательное пространство Санкт-Петербурга» в комплекс значимых для будущей профессиональной деятельности дисциплин?
   
• Какая проблематика в исторической ретроспективе становления и развития образования и педагогической мысли кажется Вам наиболее привлекательной?
   
• Каковы потенциальные возможности использования в современной школе исторического теоретического/практического наследия?

Анализ полученных данных позволил выделить следующие характерные тенденции. Так, в рамках предварительного опроса существенная часть студентов (до 75%) была согласна с классической формулировкой, что «история учит нас тому, что ничему не учит» и отмечала, что в большей степени их интересуют современные, в т.ч. и информационные технологии, обеспечивающие оптимизацию учебно-воспитательного процесса в современном образовании. Только 10% опрошенных демонстрировала наличие интереса к освоению историко-педагогической информации, а 15% студентов вообще о такой проблеме не задумывались и не были готовы высказать свое личное мнение.

При ответе на следующий вопрос студенты продемонстрировали многообразие интересующей их проблематики, отдавая при этом предпочтение достаточно локальным проблемам организации педагогической работы, делая акцент на использовании современных технологий в дошкольном и начальном образовании: создание информационной и дидактической среды в детском саду и школе (39%), разрешение социальных конфликтов в детских коллективах (28%), опыт взаимодействия с семьей (25%), особенности досуговой работы и развлечений (7%) и др.), методики преподавания отдельных предметов (3%). Оценивая возможные перспективы обращения к историко-педагогическому опыту с целью модернизации учебно-воспитательной работы лишь 17% опрошенных указывали на возможность его использования в современных условиях, 13% ответили, что подобный материал носит исключительно информационный характер и не актуален, а большинство респондентов (63%) отметили, что не владеют информацией и не готовы к подобной оценке.

В целом данные, полученный в ходе предварительного опроса, продемонстрировал неадекватность оценки потенциальных ресурсов историко-педагогической информации для будущей профессиональной деятельности. Однако итоговый опрос показал наличие существенной позитивной динамики в трансформации отношения к актуальности материалов, связанных с ретроспективой педагогической теории и практики. Так уже 66% респондентов указывали на ценность освоения исторического генезиса образования в мировом масштабе, а 72% высоко оценивали его значимость для понимания основных тенденций и позитивных/негативных особенностей организации работы с детьми. При этом после освоения новых способов анализа наследия Санкт-Петербургской «научной школы» более 54% участников опроса указали, что стали более осознанно относиться к возможности учета педагогического наследия для качественного решения ведущих проблем образования Санкт-Петербурга, как «культурной столицы» России.

Таким образом, можно констатировать, что предложенный студентам Института детства альтернативный алгоритм оценки генезиса педагогической теории и практики позволил им осознать истоки современных проблем в организации образования, а также оценить потенциальные возможности его модернизации с учетом ошибок, совершенных нашими предшественниками, и находок, которые и сегодня повышают эффективность системы образования. Именно активное внедрение представленной модели, которое в настоящее время проводится в рамках дистанционного режима отвечает современным тенденциям реформирования педагогического образования и обеспечивает продуктивное освоение историко-педагогического наследия и реализацию социального заказа в педагогах нового поколения.

Литература

1. Богуславский, М.В. Миссия историка педагогики в информационную эпоху // Сборник научных трудов 1 Международных историко-педагогических чтений «Высшая школа образования» ФГБОУ ВО МПГУ. – М.: МПГУ, 2019 – 816 с., c. 13 – 19.

2. Онищенко, Э.В. Опыт развития историко-педагогической культуры в высшей профессиональной школе. Монография. – М.: МосГУ, 2007 – 292 с.

3. Шевелев, А.Н. Методология историко-педагогического прогнозирования развития непрерывного педагогического образования // Историко-педагогический журнал, № 1, 2015, с. 64 – 87.

4. URL: https://de.herzen.edu.ru/lectures/ [Дата обращения 01.02.2021]

5. Онищенко, Э.В. Ретроинновация как феномен модернизации образования Санкт-Петербурга: история и современность // Сборник трудов XXХIII сессии Научного совета по проблемам истории образования и педагогической науки РАО. – Волгоград: РИЦ ВГАПО, 2020 – 488 с., c. 438 – 443.

Рекомендовано к публикации:
А.А.Ахаян, доктор педагогических наук, член Редакционной коллегии

Literature

1. Boguslavskiy, M.V. Missia istorika pedagogiki v informacionnuyu epokhu // Sbornik nauchnih trudov 1 Mezdunarodnih istoriko-pedagogicheskih chteniy Instituta «Vischaya shkola obrazovaniya» МPGU. – М.: МPGU, 2019. – 816 s., s. 13 – 19.

2. Оnishchenko, E.V. Оpit razvitiya istoriko-pedagogicheskoy kulturi v vishchey professionalnoy shkole. Моnografia. – М.: МоsGU, 2007. – 292 s.

3. Shevelev, А.N. Меtodologia istoriko-pedagogicheskogo prognozirovaniya razvitiya neprerivnogo pedagogicheskogo obrazovaniya // Istoriko-pedagogicheskiy zhurnal, № 1, 2015, s. 64 – 87.

4. URL: https://de.herzen.edu.ru/lectures/ [Data obrashcheniya 01.02.2021]

5. Оnishchenko, E. V. Retroinnovaciya kak fenomen modernizaciyi obrazovaniya Sankt-Peterburga: istoria i sovremennost' // Sbornik trudov XXХIII sessiyi Nauchnogo soveta po problemam istoriyi obrazovaniya i pedagogicheskoy nauki RAO. – Volgograd: RIC VGAPO, 2020 – 488 s., s. 438 – 443.