Abstract
The article reveals theoretical framework for teaching writing through drawing implementation as means of transforming text-oriented instruction of elementary school students. The author proved a higher level of students’ writing communicative intention triggered by the introduction of a motivational strategy in text-oriented ESL writing.

Key words
writing, writing competence, elementary school, young learners, text-oriented teaching.

________

Возможность и практическая реализация коммуникативных интенций учеников начальной школы только в последнее десятилетие получило научное обоснование в диссертационном исследовании Н.К. Лапшовой, в котором утвердилась направленность на создание собственных письменных коммуникативных продуктов как конечной цели обучения письменной речи в начальной школе [1]. Вместе с тем по-прежнему письмо как графический навык и письменная речь как вид речевой деятельности считаются последовательными и взаимосвязанными процессами. Данная трактовка представляется не совсем современной, потому что не учитывает когнитивные механизмы зарождения связанной речи и многочисленные педагогические исследования.

Признание возможности создания иноязычных коммуникативных продуктов с элементами творчества учениками начальной школы закреплено не только в педагогических исследованиях [1,2], но и на уровне государственного регулирования: требования для уровня обученности выпускников начальной школы по ФГОС начального общего образования подразумевают развитие коммуникативных умений обучающихся на ИЯ, а именно сочинение писем, открыток и других небольших текстов [3].

Несмотря на сложившуюся позитивную динамику в вопросе включения ситуаций иноязычной письменной коммуникации в образовательное пространство начальной школы, в лингводидактике по-прежнему не описан данный период иноязычного образования с точки зрения взаимосвязи иноязычной продуктивной письменной речи с рисуночной (графической) деятельностью, которая может рассматриваться как некий подготовительный этап вхождения в продуктивное текстовое пространство.

Процессу создания письменного коммуникативного продукта может предшествовать этап вхождения в письменную деятельность, включающей в себя создание рисунков [4]. Рисование трактуется исследователями [5,6] как сходный с письменной речью когнитивный процесс. При этом исследователи констатируют эволюционирование письменной речи от графическо-рисуночной деятельности (пиктографическое письмо) [7,8]. Ряд исследований [9,10] подтверждают наличие связи между графической деятельностью и развитием письменной речи. Важно подчеркнуть, что в вышеназванных исследованиях речь идет именно о продуктивной рисуночной деятельности, т.е. самостоятельном создании продукта.

В данном контексте значительный интерес вызывают работы исследовательской группы «Школа диалога культур» [11,12], потому что представленная модель обучения письменной речи пересматривает исторически сложившуюся парадигму обучения «от слова к тексту», выдвигая на передний план текстовую деятельность учащихся. Также данная модель обучения выдвигает на передний план мотивационную составляющую, подчеркивая необходимость нестрессового вовлечения учеников в письменное коммуникативное пространство. Переориентация с языкового на речевой аспект по формуле «текст-слово» приводит к перестройке процесса обучения, что выражается в применении следующих методических приемов:

• создание игровой ситуации, имитирующей культурную задачу – организацию общения в условиях пространственно-временного разобщения;
   
• создание игрового мотива к письму как высказыванию и как графической деятельности;
   
• постановка обучающегося в условия, побуждающие к построению неспонтанного, продуманного высказывания;
   
• постановка обучающегося в условия, побуждающие к анализу как чужого, так и своего, авторского высказывания [12].

Таким образом, обучающиеся изначально переносятся из процесса обучения в конкретный культурно-исторический игровой контекст. При этом становится возможным реализовать планомерный переход от привычного вида деятельности (рисование) к новому познавательно-коммуникативному процессу (высказывание в письменной речи).

Вместе с тем, важно отметить, что с учетом вышеизложенного достаточно остро стоит вопрос о реализации письменно-речевого потенциала младшего школьника в приемлемых для данного возраста ситуациях и форматах речевого взаимодействия. Наиболее подходящим видом письменной деятельности, подразумевающим значительный объем графической (рисуночной) деятельности, стоит считать поздравительную открытку - формат, задекларированный в требованиях к уровню обученности младшего школьника (согласно действующему ФГОС НОО).

Основной методической особенностью данной коммуникативной формы стоит признать ее “нетекстововсть”: обучающиеся могут первоначально создавать только рисуночное содержание для выполнения коммуникативной задачи, в то время как текстовые блоки могут использоваться в исходном виде. Таким образом, существуют реальные предпосылки организовать обучение иноязычной продуктивной письменной речи на основе смысло-ориентированной образовательной модели [13,14], когда обучение содержанию опережает процесс формализации высказывания. При этом, вероятно, именно работа с поздравительной открыткой позволяет создать нестрессовое коммуникативное пространство на основе дружеского взаимодействия с учителем, выступающим в качестве наставника-эксперта.

Применение графическо-рисуночной символизации в качестве средства обучения позволяет разделить процесс обучения иноязычной продуктивной письменной речи на 2 взаимосвязанных этапа:

1. Графическо-рисуночный (подготовительный).
    
2. Письменный (основной).

Графическо-рисуночный этап возможно начать реализовывать до окончания обучению каллиграфии, поскольку единственным необходимым условием является развитый навык чтения, который позволит учащемуся использовать адекватный текстовый блок для выражения коммуникативной интенции. Основной особенностью графическо-рисуночного этапа является его включенность в процесс выработки базовых языковых навыков, в том числе, письма (графический навык). По аналогии с мотивационной стратегией, декларируемой в CEFR [15], на графическо-рисуночном этапе представляется целесообразным сфокусироваться не на формальном контроле сформированности умений иноязычной письменной речи, а на определении уровня мотивация обучающихся. Вместе с тем, важно отметить исключительную важность графическо-рисуночного этапа обучения, так как именно продуктивная рисуночная деятельность, по нашему мнению, должна способствовать формированию основ необходимых дискурсивных умений: логического синтаксирования, моделирования текста и первичных умений компрессии высказывания. Начало формирования данных умений на графическо-рисуночном этапе должно обеспечить планомерное вхождение в сугубо текстовое пространство типичных письменных коммуникативных форматов начальной школы (открытка, личное письмо), что в свою очередь позволит говорить о начале формирования дискурсивной компетенции, которая представляется ключевым объектом целеполагания в процессе обучения иноязычной письменной речи. При этом важно подчеркнуть, что из-за ограниченного опыта письменной деятельности на графическо-рисуночном этапе искомые умения находятся в начальной стадии формирования, хотя даже на данном этапе учащиеся уже могут осознавать свои потенциальные коммуникативные возможности. Следовательно, имеет смысл в большей степени ориентироваться на результирующие показатели в динамике мотивационной сферы учащихся как наиболее валидном критерии восприятия успешности обучения.

Для проверки гипотезы эффективности мотивационной стратегии введения учащихся в продуктивную письменную деятельность на основе формирования базовых дискурсивных умений было проведено опытное обучение в течение календарного учебного года в ГБОУ школа №887 г. Москвы в 2 группах учащихся 2 класса (всего 21 ученик). И экспериментальная, и контрольная группа обучались по одной программе и УМК. Единственным отличием стало включение ряда упражнений, направленных на формирование искомых текстологических умений – основы дискурсивной компетенции.

Для формирования умений логического синтаксирования, т.е. выстраивания последовательности готовых речевых блоков с целью выполнения коммуникативной задачи, было внедрено упражнение по созданию мнемосхем («Memo»), которые позволяют планировать и запоминать структурную организацию текста. Учащимся предлагалось после ознакомления с разделом Craftwork из УМК нарисовать мнемосхемы (последовательность коммуникативных блоков), взяв за основу отдельные структурные элементы поздравительной открытки.

. Рис.1. Иллюстрация к упражнению «Key lines»

Цепочка двух других текстологических упражнений позволяет начать формирование первичных умений компрессии, а затем перейти к моделированию открытки в нестрессовой графическо-рисуночной форме.

В упражнении «Key lines» учитель демонстрировал учащимся аутентичные электронные поздравительные открытки на портале www.123greetings.com . В сотрудничестве с учителем учащиеся составляют портфолио из рисуночных репрезентаций поздравительных клише, усеченных до побудительных формул (sending you flowers to wish you a happy mother’s day > Wish you a happy mother’s day).

Затем в упражнении «Greeting Santa» учитель предлагает ученикам поучаствовать в конкурсе на лучший рисунок по полученной открытке вымышленного персонажа. Текст, состоящий из уже знакомых мнемонических коммуникативных блоков и поздравительных клише, нужно было трансформировать в рисунок-открытку, где каждой фразе соответствует графическое изображение, созданное учеником. Таким образом, учащиеся получают коммуникативный опыт мотивирующей и доступной графической форме, проявив высокую творческую активность (собственный рисуночный продукт).

В качестве диагностирующего инструмента был разработан авторский опросник на основе методик определения мотивации у младших школьников [16,17]. Поскольку учащиеся обеих групп не имели опыта иноязычной письменной коммуникации, диагностика была проведена в конце первого учебного года (2 класс). Предложенные вопросы позволили определить мотивацию обучающихся к иноязычной письменной деятельности (Вопрос №1 - Тебе нравится писать на английском языке?), а также желание вступать в коммуникацию со сверстниками из страны изучаемого языка (Вопрос №3 – Хочешь ли ты написать письмо школьнику из Англии?). Так как ответ на вопрос №1 может быть мотивирован не только обучением письменной речи, но и иными факторами, наиболее надежным источником измерения эффекта использованных методических приемов для появления потребности в иноязычной письменной коммуникации следует считать результирующий показатель ответа на вопрос №3, направленного на определение коммуникативной интенции, т.е. желания вступать в письменное общение на иностранном языке.

Рис. 2. Сопоставление наличия коммуникативной интенции у учащихся первого года обучения (2 класс) в экспериментальной и контрольной группах

Показатели в диаграмме говорят о наличии коммуникативной интенции у большинства учащихся экспериментальной группы (88%) и значительно более низком желании учащихся контрольной группы (42 %) вступать в иноязычное письменное взаимодействие.

Полученные данные дают основание полагать, что мотивационная стратегия вхождения в иноязычное коммуникативное пространство, подразумевающее нестрессовую ситуацию учебной коммуникации, дружеское взаимодействие с педагогом, возможность проявить творчество при графическом оформлении письма, осознание своих коммуникативных возможностей, может быть наиболее подходящей методической основой обучения продуктивной письменной речи на ИЯ в начальной школе. Благодаря ознакомлению с образцами коммуникативных продуктов учащиеся оказываются в тексто-ориентированной учебной среде, в которой стимулируется рисуночно-графическая деятельность рефлексивной направленности, что впоследствии должно гарантировать высокий уровень активности и заинтересованности на основном (письменном) этапе обучения.

Литература

1. Лапшова Н.К. Обучение младших школьников культуре иноязычной письменной речи: диссертация кандидата пед. наук: 13.00.02. Нижний Новгород, 2010. – 214 с.

2. Никитенко З.Н. Специфика обучения английскому языку в начальной школе»: лекции 5-8. - М.: Педагогический университет «Первое сентября», 2009. - 72 с.

3. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (1-4 кл.) (ФГОС НОО) URL: http://fgos.ru  [Дата обращения 01.11.2020]

4. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. - М.:Педагогика, 1982. — Т.2. – 502 с.

5. Adoniou, M. Drawing to support writing development in English language learners / Language and Education. – 2013. №27 (3), pp. 261-277.

6. Toomela A. Drawing as a verbally mediated activity: A study of relationships between verbal, motor, and visuospatial skills and drawing in children // International Journal of Behavioral Development. – 2002. № 26 (3). pp. 234–247.

7. Яссман В.П. Формирование письменной речи у детей школьного возраста методом пиктографического письма: дис…канд. психол. наук. Комсомольск-на-Амуре, 1998. 178 с.

8. Wu L.-Y. Children's graphical representations and emergent writing: evidence from children's drawings // Early Child Development and Care. 2009. № 179 (1).pp. 69–79.

9. Глебова А.О. Формирование графических умений у детей дошкольного возраста: Дис. ... канд. пед. наук. М., 2009. – 178 с.

10. Лапп Е.А. Психолого-педагогические основы формирования связной письменной речи младших школьников с ЗПР: теория и практика / Е.А. Лапп. - Волгоград: ВолГУ, 2011. – 240 с.

11. Месеняшина Л.А. Письменная речь: обучение или усвоение // Вестник Челябинского государственного университета. – 2007. – №22. – с. 83-89.

12. Панова Р.С. Формирование письменной речи младших школьников на ранних этапах обучения в парадигме школы диалога культур. Автореф. дис. к. пед. н. – Челябинск, 2009.

13. Ахутина Т.В. Влияние индивидуально-типологических особенностей высших психических функций младших школьников на формирование навыка письма / Ю.Д. Бабаева, А.А. Корнеев, А.Н. Кричевец, М.Н. Воронова, О.И. Егорова // Вестник МГУ. Серия 14 Психология. – 2008. – №2. – С. 63-80.

14. Борисова С.В. Формирование стратегий смыслового чтения текстовой информации у младших школьников (на материале немецкого языка): диссертация кандидата пед. наук. 13.00.02. Москва, 2012. – 220 с. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment - Companion Volume

15. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment - Companion Volume, 2018. URL: https://rm.coe.int/cefr-companion-volume-with-new-descriptors-2018/1680787989 [Дата обращения 01.11.2020]

16. Гинзбург М.Р. Развитие мотивов учения у детей 6-7 лет // Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. - М., 1988. – 135 с.

17. Juriševič, M., Pižorn, K. Young foreign language learners' motivation - A Slovenian experience // Porta Linguarum. – 2013, pp. 179-198.

Рекомендовано к публикации:
Ю.В.Еремин,доктор педагогических наук, член Редакционной Коллеги
А.А.Ахаян, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии

Literature

1. Lapshova N.K. Obuchenie mladshih shkol'nikov kul'ture inoyazychnoj pis'mennoj rechi: dissertaciya kandidata ped. nauk: 13.00.02. Nizhnij Novgorod, 2010. – 214 s.

2. Nikitenko Z.N. Specifika obucheniya anglijskomu yazyku v nachal'noj shkole»: lekcii 5-8. - M.: Pedagogicheskij universitet «Pervoe sentyabrya», 2009. - 72 s.

3. Federal'nyj gosudarstvennyj obrazovatel'nyj standart nachal'nogo obshchego obrazovaniya (1-4 kl.) (FGOS NOO) URL: http://fgos.ru [Data obrashcheniya 01.11.2020]

4. Vygotskij L.S. Myshlenie i rech' // Sobr. soch.: V 6 t. - M.:Pedagogika, 1982. — T.2. – 502 s.

5. Adoniou, M. Drawing to support writing development in English language learners / Language and Education. – 2013. №27 (3), pp. 261-277.

6. Toomela A. Drawing as a verbally mediated activity: A study of relationships between verbal, motor, and visuospatial skills and drawing in children // International Journal of Behavioral Development. – 2002. № 26 (3). pp. 234–247.

7. YAssman V.P. Formirovanie pis'mennoj rechi u detej shkol'nogo vozrasta metodom piktograficheskogo pis'ma: dis…kand. psihol. nauk. Komsomol'sk-na-Amure, 1998. 178 s.

8. Wu L.-Y. Children's graphical representations and emergent writing: evidence from children's drawings // Early Child Development and Care. 2009. № 179 (1).pp. 69–79.

9. Glebova A.O. Formirovanie graficheskih umenij u detej doshkol'nogo vozrasta: Dis. ... kand. ped. nauk. M., 2009. – 178 s.

10. Lapp E.A. Psihologo-pedagogicheskie osnovy formirovaniya svyaznoj pis'mennoj rechi mladshih shkol'nikov s ZPR: teoriya i praktika / E.A. Lapp. - Volgograd: VolGU, 2011. – 240 s.

11. Mesenyashina L.A. Pis'mennaya rech': obuchenie ili usvoenie // Vestnik CHelyabinskogo gosudarstvennogo universiteta. – 2007. – №22. – s. 83-89.

12. Panova R.S. Formirovanie pis'mennoj rechi mladshih shkol'nikov na rannih etapah obucheniya v paradigme shkoly dialoga kul'tur. Avtoref. dis. k. ped. n. – CHelyabinsk, 2009.

13. Ahutina T.V. Vliyanie individual'no-tipologicheskih osobennostej vysshih psihicheskih funkcij mladshih shkol'nikov na formirovanie navyka pis'ma / YU.D. Babaeva, A.A. Korneev, A.N. Krichevec, M.N. Voronova, O.I. Egorova // Vestnik MGU. Seriya 14 Psihologiya. – 2008. – №2. – S. 63-80.

14. Borisova S.V. Formirovanie strategij smyslovogo chteniya tekstovoj informacii u mladshih shkol'nikov (na materiale nemeckogo yazyka): dissertaciya kandidata ped. nauk. 13.00.02. Moskva, 2012. – 220 s.

15. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment - Companion Volume, 2018. URL: https://rm.coe.int/cefr-companion-volume-with-new-descriptors-2018/1680787989 [Data obrashcheniya 01.11.2020]

16. Ginzburg M.R. Razvitie motivov ucheniya u detej 6-7 let // Osobennosti psihicheskogo razvitiya detej 6-7-letnego vozrasta / Pod red. D.B. El'konina, A.L. Vengera. - M., 1988. – 135 s.

17. Juriševič, M., Pižorn, K. Young foreign language learners' motivation - A Slovenian experience // Porta Linguarum. – 2013, pp. 179-198.