Abstract
The article deals with the model of the distance component aimed at acquiring and mastering the second language professional skills within the system of blended learning. The model is based on both the theory of progressive verbal and communicative skills development and input hypothesis. Some results of the model application are presented.

Key words
model, distance learning, blended learning, distance component.

_________

Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования определяет цель освоения иностранного языка как «способность к коммуникации для решения задач межличностного и межкультурного взаимодействия» [1] и ничего не говорит об обучении профессиональной иноязычной коммуникации, так необходимой в ситуациях профессионального и делового общения. Развитие   владения иностранным языком затрудняется рядом объективных и субъективных обстоятельств. По мнению преподавателей иностранного языка к эт свяим обстоятельствам относятся: низкий уровень владения иностранным языком поступающих на первый курс студентов (здесь явно прослеживается отсутствие преемственности в обучении иностранному языку в системе школа – вуз), слабая мотивационная основа, недостаточное количество часов, отводимых на занятия иностранным языком в непрофильном вузе, неоправданно завышенное количество студентов, приходящимся на одного преподавателя. Поставленный в эти жесткие условия и в тоже время связанный программными требованиями и необходимостью формировать компетенции, предписываемые стандартом, преподаватель вынужден искать пути и способы максимально интенсифицировать учебный процесс, включая  использование информационно-коммуникационных технологий.

В  последнее время внимание преподавателей и методистов обращено к смешанному обучению (СО) - сочетанию аудиторного и онлайн обучения, особое значение в котором придается самостоятельной работе студентов. Это направление является весьма перспективным, но слабо  исследованным,   в частности отсутствуют научно обоснованные принципы построения системы СО, что  препятствует созданию соответствующей работающей модели дистанционного компонента обучения иностранному языку. Представляется, что решение этих задач будет способствовать повышению качества профессиональной иноязычной подготовки студентов. Остановимся на вопросе создания модели дистанционного компонента в системе СО.

Результатом многолетних исследований Ленинградской и Петербуржской методической школы явилась теория поэтапного формирования речевых навыков и коммуникативных умений [2]. На первом этапе (ориентировочно-подготовительном) осуществляется формирование навыка на основе введения и восприятия речевого материала и отработка его в неречевых некоммуникативных упражнениях. Это этап первичной автоматизации навыка в различного рода лексических и лексико-грамматических упражнениях. На втором этапе (стереотипизирующе-ситуативном) в упражнениях условно коммуникативного типа  на основе стереотипизации речевых действий осуществляется подготовка обучаемого к подлинной коммуникации на иностранном языке. На этом этапе применяются различного вида условно-речевые упражнения, в основном связанные с текстом:  пересказы с расширением и сужением контекста, придумыванием заголовков, формулированием идеи текста, ролевые игры и прочее. На третьем этапе (варьирующе-ситуативном) осуществляется подлинно-речевая коммуникация: обсуждение фрагментов и целого текста, высказывание собственного мнения и отношения к прочитанному или прослушанному. Как показывает знакомство с иностранной методической литературой [3] теория поэтапного формирования речевых навыков, имеющая непосредственное отношение к поэтапному формированию умственных действий [4] логично связывается с теорией американского психолингвиста Стивена Крашена, предложенной в 1980 гг. и получившей дальнейшее активное развитие в американской методической школе. Согласно этой теории основным фактором усвоения второго языка, увеличивающим лингвистическую компетентность является “input” – входной материал, представленный в виде устной или письменной речи, воздействию которого подвергается изучающий второй язык.

Базовая модель работы с поступающей информацией выглядит следующим образом:

INPUT > INPUT PROCESSING > INTAKE > DEVELOPING SYSTEM (RESTRUCTURING) > OUTPUT PROCESSING > OUTPUT [5]

Следует учитывать, что , вероятно, только часть поступающей  информации “input” может быть воспринята и подвергнута обработке, чтобы стать “intake”. Понимание “intake” сводится к трем концепциям, определяющим его как:

• результат [6], где он рассматривается как та часть материала, которая была обработана и является лингвистической информацией, выделенной и сохраненной в рабочей памяти для дальнейшей работы;
• процесс [7] и представляет собой не однократное событие или результат, а сложное явление переработки информации, которое включает несколько этапов и является ступенью между доступным материалом таргетного языка и усвоенным набором правил и стратегий, необходимых для развития языковых навыков;
• сочетание результата и процесса [8], т. е. разновидность зафиксированного входного материала, хранящегося в кратковременной памяти, от которой потенциально создаются или укрепляются связи с долгосрочной памятью.

Исходя из анализа  теорий и возможностей их практического применения в СО мы можем  представить модель формирования речевых умений в смешанном обучении (см. рис.1),

Рис.1. Интегративная поэтапная модель формирования речевых умений при смешанном обучении.

Представленная модель  демонстрирует этапы – ориентировочно-подготовительный и стереотипизирующе-ситуативный), на которых, с нашей точки зрения, целесообразна интеграция дистанционного компонента, направленного на увеличение объема и разнообразия входного материала (input) и некоммуникативных условно речевых упражнений, способствующих формированию “intake”. Первые два этапа проходят на первом году обучения, что обусловлено начальным уровнем подготовки, а также программными требованиями, включающими в качестве основного элемента промежуточной аттестации – письменный перевод профессионально ориентированного текста. Третий, варьирующе-ситуативный, этап проходит на четвертом году обучения, когда студенты уже получили определенную языковую, а также специализированную подготовку, позволяющую осуществлять профессионально ориентированную речевую деятельность.

Дистанционный компонент был разработан  на платформе ispring solutions для студентов, обучающихся по направлению «Менеджмент», профиль «Логистика». Он состоял из 11 уроков, каждый из которых содержал короткую лекцию на английском языке и ряд некоммуникативных упражнений: подобрать синонимы/антонимы, создать сочетания слов, заполнить пропуски в тексте, подобрать верное определение, найти лишнее слово и пр.; с поэтапным добавлением условнокоммуникативных: продолжить высказывание, определить темы, обсуждаемые в лекции, придумать название текста и пр.

В 2015-2016 учебном году было проведено экспериментальное исследование по интеграции дистанционного компонента в стандартную образовательную программу, в котором приняло участие 148 студентов, из них: основной контингент, т.е. выборки студентов, в программу которых был добавлен дистанционный компонент обучения составлял 89 студентов, и контрольный контингент, т.е. выборки студентов не прошедших дистанционное обучение, состоял из 59 студентов. Перед началом обучения было проведено два диагностических теста, направленных на выявление общего уровня (тест 1) и уровня владения лексикой по специальности (тест 2). В Тесте 2 обучающимся было предложено выполнить два задания: заполнить пропуски в тексте, а также написать перевод терминов, имеющих отношение к логистике.

Таблица 1

Результаты по тестам 1 (p=0,33) и 2 (p=0,24), представленные в таблице 1 указывают на сопоставимость общего уровня подготовки по иностранному языку и начального уровня знаний профессионально ориентированной лексики по специальности Логистика. Данное обстоятельство свидетельствует об одинаковом стартовом состоянии сравниваемых (основного и контрольного) контингентов.

Спустя 3,5 месяца (академический семестр) были проведены замеры успеваемости, которые включали: оценивание на экзамене (два монологических высказывания, реферирование текста общего содержания и письменный перевод профессионально ориентированного текста), оценивание одного из экзаменационных заданий (письменный перевод) и тестирование (тест 3, включавший два задания: прослушать, записать, а затем перевести лексическую единицу и перевести предложения), направленное на выявление сформированности профессионально ориентированных лексических навыков.

Таблица 2

Результаты, представленные в таблице 2, указывают на достижение статистически значимых различий  экзаменационной оценки знаний основного контингента и контрольной группы. Как видно,  после интеграции дистанционного компонента в образовательную программу студенты основного контингента  продемонстрировали  заметное  преимущество в сравнении со студентами  контрольной группы и в ходе  финального  "теста 3" и при оценке выполнения письменного перевода.

Примечательно, что подобная тенденция сохранялась и спустя два года. В 7-м семестре (2018-2019 учебный год) группам было предложено пройти "тест 4", направленный на выявление отсроченных результатов обучения и включавший три задания: перевод лексических единиц, заполнение пропусков в предложении и перевод предложений.

Таблица 3

Полученные результаты демонстрируют значительное (в 2,3 раза) преимущество в знаниях основного контингента над контрольным, что указывает на пролонгированный положительный эффект и устойчивость в формировании “intake”, достигаемые за счет интеграции дистанционного компонента и позволяет перейти к реализации третьего варьирующе-ситуативного этапа.

В заключение можно отметить, что применение интегративной поэтапной модели формирования речевых умений в смешанном обучении перспективна, поскольку позволяет:

• расширить обучающее поле за счет разнообразия входного материала;
   
• значительно увеличить объем сформированного “intake” (знание лексики, корректное ее использование и корректное использование стереотипов);
   
• достичь устойчивости в сформированности “intake”.

Литература

1. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования (утв. Приказом Министерства образования и науки РФ от 12 января 2016 г. № 7). URL: http://www.fgosvo.ru/news/21/1784 [Дата обращения 01.02.2020]

2. Шатилов С. Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. – Л.: Просвещение, 1977. – 295 с.

3. Krashen S. (1985) The input hypothesis: Issues and implications. New York NY: Longman, 120 p.

4. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. Т.1. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. С. 441–469.

5. Barkroft J. (2015) Lexical input processing and vocabulary learning. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins Publishing Company, 194 p.

6. Leow, R. P. (1993). To simplify or not to simplify: A look at intake. Studies in Second Language Acquisition, 15(3), P. 333-355.

7. VanPatten. B. (2002). Processing instruction: An update. Language Learning, 54(2), P.755-803.

8. Reinders, H. W. (2012). Towards a definition of intake in second language acquisition. Applied Research on English Language, 1(2), P. 15-36.

Рекомендовано к публикации:
А.А.Ахаян, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии

Literature

1. Federalniy gosudarstvenniy obrazovatelniy standart vysshego obrazovaniya (utv. Prikazom Ministerstva obrazovaniya i nauki RF ot 12 yanvarya 2016 № 7). URL: http://www.fgosvo.ru/news/21/1784 [Data obrashcheniya 01.02.2020]

2. Shatilov S. F. Metodika obucheniya nemetskomu yaziku v sredney shkole. – L.: Prosvesccheniye, 1977. – 295 s.

3. Krashen S. (1985) The input hypothesis: Issues and implications. New York NY: Longman, 120 p.

4. Galperin P.Ya. Razvitiye issledovaniy po formirovaniyu umstvennikh deystviy // Psikhologicheskaya nauka v SSSR. Т.1. М.: Izd-vо APN RSFSR, 1959. S. 441–469.

5. Barkroft J. (2015) Lexical input processing and vocabulary learning. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins Publishing Company, 194 p.

6. Leow, R. P. (1993). To simplify or not to simplify: A look at intake. Studies in Second Language Acquisition, 15(3), P. 333-355.

7. VanPatten. B. (2002). Processing instruction: An update. Language Learning, 54(2), P.755-803.

8. Reinders, H. W. (2012). Towards a definition of intake in second language acquisition. Applied Research on English Language, 1(2), P. 15-36.