Ссылаться на эту работу следует следующим образом:
О.В. Литовченко. Проблемы организации учителем самостоятельной работы учащихся с учебником на уроке // Письма в Эмиссия.Оффлайн (The Emissia.Offline Letters): электронный научный журнал. 2019. №6 (июнь). ART 2733. URL: http://emissia.org/offline/2019/2733.htm

Литовченко Ольга Валентиновна
ассистент кафедры теории и истории педагогики, институт педагогики,  Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург
olitovchenko@herzen.spb.ru

Проблемы организации учителем самостоятельной работы учащихся с учебником на уроке

Аннотация.
В статье рассмотрены проблемы организации работы школьников с учебником на разных этапах урока.  Особое внимание уделено обобщению практического опыта организации учителями работы школьников с учебником на материалах наблюдений уроков методистами и студентами, анализе статей с разработками уроков в научно-методических журналах.

Ключевые слова
учебник, познавательная деятельность, урок, самостоятельная работа учащихся

______

Olga V. Litovchenko
Assistant of the Department of Theory and history of pedagogics, Al.Herzen State Pedagogical University of Russia, St. Petersburg
olitovchenko@herzen.spb.ru

Problems of the organization by the teacher of independent work of pupils with the textbook at a lesson

Abstract
The article deals with the problems of organizing the work of students with a textbook at different stages of a lesson. Particular attention is paid to summarizing the practical experience of teachers organizing the work of schoolchildren with a textbook on the materials of observation of lessons by methodologists and students, analysis of articles with the development of lessons in scientific and methodical journals

Key words
 textbook, cognitive activity, lesson, independent work of students 

_______

Деятельность учителя на уроке нацелена на решение множества задач, одной из которых является организация самостоятельной работы учащихся,  ориентированной не только на освоение  учащимися содержания образования, но и на развитие и совершенствование познавательных умений. Наиболее доступным дидактическим инструментом, как для освоения содержания образования, так и для овладения познавательными умениями, является школьный учебник, поскольку он доступен и учителю, и учащимся.  Кроме того, в современных учебниках есть средства, позволяющие организовать самостоятельную познавательную деятельность учащихся с использованием различных методов и форм работы в соответствии с целями, содержанием и ожидаемыми результатами образования. Тем не менее можно предположить, что именно с использованием данного средства обучения на уроке существуют большие проблемы [1]. Такие выводы были сделаны на основании того,  что  согласно результатам международных исследований  PIRLS, TIMSS, PISA российские школьники - выпускники начальной школы,  демонстрируют высокую готовность к обучению в основной школе, однако  показывают низкие результаты к моменту её окончания. Поэтому  исследователи предположили,  что  на  этапе  основной  школы  существуют проблемы с организацией учителем самостоятельной познавательной деятельности учащихся, в том числе и с помощью такого средства обучения как учебник. Ведь именно  в   интервале с 5 по 9 класс лавинообразно  нарастает  учебная работа,  опирающаяся на школьные учебники.

Для выявления причин сложившейся ситуации было решено обратиться к практике организации работы с учебником на уроке. Нами был проведен анализ статей с разработками уроков в методических журналах по естественнонаучным предметам (физика, химия, география, биология), входящим в базовую часть учебного плана, то есть обязательным для изучения всеми учащимися. Всего 113 статей, опубликованных в журналах «Физика в школе», «Химия в школе», «География в школе», «Биология в школе» в период с 2005 по 2018  годы. Организация работы с учебником была упомянута лишь в 51  публикации, что составило 45% от общего числа.  

Мы разделили публикации, в которых описан опыт использования учебника в процессе обучения, на три группы. В первую группу вошли публикации, в которых работа с учебником организуется только на уроке (16 статей – 31,3 %). Во вторую группу вошли публикации, в которых работа с учебником организуется и на уроке и дома (7 статей - 13,7%). В третью группу, она оказалась самой большой, вошли публикации, в которых организация работы с учебником предполагается только при выполнении домашнего задания (28 статей – 54,9%). 

Кроме того, были  использованы 170 отзывов об уроках, посещенных методистами ИМЦ Красносельского района Санкт-Петербурга в 2012-2015 годах; интервью с учителями и методистами; наблюдения уроков учителей школ Санкт-Петербурга, проведённых  студентами  РГПУ им. А. И. Герцена в период прохождения педагогической практики в 2016-2019 гг. Всего проведено наблюдение  80 уроков в 5- 11 классах по всем  обязательным предметам.  

При проведении анализа мы обращали особое внимание на использование учителем различных приёмов работы учебником в процессе обучения, в том числе при постановке цели и задач урока, дифференциации заданий (создании ситуации выбора) для учащихся,  организации взаимодействия (коммуникации), подведении итогов урока (рефлексии). Рассмотрим их подробнее.  

При постановке целей урока очень важно чтобы они были приняты учениками, то есть предметная цель урока должна быть переведена в личностную цель [2]. Анализ отзывов об уроках, показывает, что эксперты фиксируют положительную картину: 41% учителей реализуют данный этап почти в полной мере, а ещё  47%  это удается в высокой степени.  В большинстве случаев высокая оценка ставилась экспертами на том основании, что учитель не просто озвучил тему, цели и задачи  урока в доступной для учеников форме, а сделал это в творческой форме – подготовил ребусы, загадки,  обратился к жизненному опыту самих учащихся, привел примеры  из жизни.  Степень выраженности критерия определяется субъективной оценкой эксперта, на основании наблюдения за учащимися, логичностью использования предложенных приёмов исходя из целей из задач урока. Тем не менее, учебник на данном этапе урока используется крайне редко. Среди публикаций в методических журналах учебник при постановке целей и задач урока упоминался лишь в двух случаях [3,4], когда учитель организовывал работу учащихся с учебником, используя для этого дополнительные тексты и иллюстрации учебника. Анализ наблюдений уроков студентами  показал, что учителя не только редко используют на данном этапе учебник, но и вообще организуют данный этап достаточно формально, просто называя цели и задачи урока. Сами учителя объясняют это тем, что не хотят тратить на это время, так как «нужно много успеть на уроке», а совместное целеполагание занимает не 1-2 минуты урока, а в несколько раз больше. 

Предметное содержание урока, а именно изучение нового материала, многие учителя также излагают без опоры на содержание учебника. Одни учителя, изо всех сил стараясь донести информацию наиболее доступным способом, максимально её упрощают, другие напротив, считают, что в учебнике мало необходимой учебной информации или же она слишком элементарна. При этом учителя тратят достаточно много времени на поиск и отбор учебного материала, создание презентаций по теме урока, в которых размещают необходимые термины, понятия, определения, иллюстративный материал.  Согласно результатам анализа отзывов экспертов о посещенных уроках лишь 1% учителей на открытых уроках не использует самостоятельно созданные  методические материалы: пособия, раздаточные материалы, материалы на электронных носителях и т.п. В результате, вместо того, чтобы учиться рассуждать, формулировать собственные предположения, выдвигать гипотезы, искать в учебнике факты, которые помогут эти гипотезы подтвердить или опровергнуть, ученики разбирают выданные учителем листы с учебной информацией, записывают в тетради необходимый учебный материал с экрана или со слов учителя. Однако анализ публикаций в методических журналах показывает, при выполнении учащимися домашних работ учителя часто опираются на задания именно в учебнике. Студенты, описывая посещенные в период практики уроки, отмечали, что учителя часто рассказывают материал очень интересно, однако совершенно иным языком, нежели представлен на страницах учебника, что и создает в результате трудности для учеников, поскольку материал учебника им приходится разбирать самостоятельно.  

Создание ситуации выбора -  важнейшее педагогическое условие становления индивидуальности ученика в процессе обучения. Учитель, предлагая ученику совершить осознанный и желанный выбор, помогает ему формировать свою неповторимость, способствует становлению субъектной позиции ученика, когда ученики поставлены перед необходимостью отдать своё предпочтение одному из вариантов учебных задач и способов их решения, проявляя при этом  свою активность и самостоятельность. Согласно результатам анализа отзывов экспертов о посещенных уроках, это делают достаточно успешно более половины учителей, однако в большинстве случаев для это используется не учебник, а специально подготовленный учителем дидактический материал. Вместе с тем наблюдения студентов  показывают, что на обычных уроках, когда нет экспертов, завучей, то  задания, предполагающие возможность выбора используются гораздо реже, чем на открытых уроках. 

Значительная часть учителей отмечает, что создать условия для выбора форм и средств работы бывает сложно, поскольку приходится учитывать много факторов. Например, предлагать такие варианты заданий, которые действительно будут интересны учащимся, учитывать готовность самих учащихся к решению предложенных задач, кроме того, это требует больше времени на подготовку к уроку. Поэтому чаще всего задания, предполагающие наличие выбора у учащихся,  предлагаются для работы дома. Например, после прочтения  параграфа: «Приведите примеры испарения и конденсации и их практического применения в природе и быту (можете представить это в виде мини-сочинения, рисунка, стихов, загадок, таблиц). Подумайте также: от чего зависит скорость конденсации? А также вспомните профессии, в основе которых лежит знание о явлении испарения и конденсации» [5].  

Большое внимание в процессе обучения сегодня уделяется развитию коммуникативных компетенций, способствующих успешному протеканию не только процесса общения, но и позволяющих свободно ориентироваться и действовать при решении познавательных задач. Для развития этой компетенции учителя чаще всего используют следующие приёмы работы: устные ответы учащихся, устное оценивание и разбор ответов по домашнему заданию учениками; использование тестовых конструкций свободного изложения ответа и устных тестовых конструкций; использование работы в группах, например, рассказать соседу по парте  определение, выслушать ответ, правильное определение обсудить в группе; сдача различных устных зачетов. При этом по наблюдениям студентов и отзывам экспертов учителя не используют специальные задания или целые параграфы в учебниках, предназначенные для организации коммуникации и взаимодействия учеников [6], то есть для активизации процесса самостоятельной познавательной деятельности в процессе обучения. Возможно, это происходит и потому, что учителям сложно управлять такими формами работы на уроке как групповые дискуссии, дебаты и т.п. По наблюдениям экспертов в случае использования подобных форм работы на уроке учителя часто не успевают выслушать результаты работы всех групп или подвести итоги урока.  Тем не менее, есть очень удачные и интересные примеры использования учебника при организации групповой работы на уроке [7,8].  

Использование учебника при подведении итогов урока также возможно. Авторы учебников даже предлагают специальные рубрики после параграфа «Это я знаю», «Это я могу», «Проверь себя» и т.п.  Однако, по результатам анализа публикаций статей в методических журналах, отзывам методистов и наблюдений студентов, на этапе подведения итогов урока работа с учебником практически не используется, но при этом учителя стараются найти какие-то творческие формы для подведения итогов урока и рефлексии учащихся. Это бывают игры и загадки, специально подготовленные рефлексивные листы или варианты оценки эмоционального состояния учащихся на уроке.  Здесь стоит отметить, что чаще используются формы рефлексивной оценки именно эмоционального состояния учащихся на уроке, а не того, что он узнал на уроке, чему научился, что вызвало интерес или затруднения. В целом наблюдения методистов фиксируют достаточно высокий уровень психологической комфортности учащихся на уроке – 96% посещенных уроков получили максимальную оценку. Однако данные исследования Л. А. Регуш [9] показывают, что значительная часть проблем подростков связана с переживанием проблем школьной жизни: неуспеваемости по школьным предметам, низкой мотивации к обучению, негативных отношений с одноклассниками и учителями и т. д.  

Итак, можно констатировать, что  собственно наличие учебника еще не гарантирует его использование в процессе обучения. Результаты международных исследований свидетельствуют о том, что именно в тех странах, где учителя выстраивают процесс обучения  с опорой  именно на учебник, демонстрируют наиболее высокие результаты [10]. Среди возможных вариантов решения проблемы организации работы учащихся с учебником на уроке можно обозначить:

- возможность активного участия учителя в выборе учебника, по которому ему предстоит работать. Об актуальности данного вопроса свидетельствует внесенный недавно на рассмотрение Государственной Думы законопроект об обязательном учете мнения педагогов при выборе школой учебников [11];

- создание инструмента, который поможет учителю ориентироваться при выборе учебника среди имеющегося разнообразия;

- разработка методики работы  с учебником, отвечающей современным запросам  образования.

Литература

1. Цукерман Г. А., Ковалева Г. С., Кузнецова М. И. Победа в PIRLS и поражение в PISA: судьба читательской грамотности 10–15-летних школьников // Вопросы образования. - 2011. - №. 2. - С. 123-150.

2. Оконь В. Введение в общую дидактику. – М. : Высшая школа, 1990. – 382 с.

3. Воронина Ю.В., Лаганина Л.Н. Урок-исследование в 5 классе «Путешественники древности» / Ю.В. Воронина, Л.Н. Лаганина // География в школе. – 2016. -  № 7. -  С.48-57.

4. Королева А. А., Кучинова Н. В., Юлова М. Е. Изучаем тему «Литосфера - твердая оболочка земли» / А. А. Королева, Н. В. Кучинова, М. Е. Юлова // География в школе.
   2014. - № 10. -  С. 46-52.

5. Соколова О. А. Испарение и конденсация. Урок-исследование. / О. А. Соколова // Физика в школе. – 2014. - № 4. –С. 48- 53.

6. Линия учебно-методических комплексов «Полярная звезда» Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.school-russia.prosv.ru/umk/5-9/info.aspx?ob_no=37241 [ дата обращения 02.03.2019]

7. Ахметов М. А. Из опыта проведения контекстных уроков / М. А. Ахметова // Химия в школе. – 2018. - № 4. – С. 63 – 67.

8. Лунькина В. А. Обобщающий урок по теме «Вода» / В. А. Лунькина // Химия в школе. – 2011. - № 10. – С. 44 – 48.

9. Регуш Л. А. Самоотношение подростков и переживание проблем школьной жизни // Известия РГПУ им. А. И. Герцена, 2009, № 100. - С. 57-65.

10. Oates, T. Why Textbooks Count, Cambridge Assessment, 2014. – 23 p.

11. Учительская газета, 13 мая 2019. Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.ug.ru/news/27895 [ дата обращения 14.05.2019]

Рекомендовано к публикации:
С. А.Писарева, доктор педагогических наук, научный руководитель работы,
А.А.Ахаян, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии 

Literature

1. Cukerman G. A., Kovaleva G. S., Kuznecova M. I. Pobeda v PIRLS i porazhenie v PISA: sud'ba chitatel'skoj gramotnosti 10–15-letnih shkol'nikov // Voprosy obrazovaniya. - 2011. - №. 2. - S. 123-150.

2. Okon' V. Vvedenie v obshchuyu didaktiku. – M. : Vysshaya shkola, 1990. – 382 s.

3. Voronina YU.V., Laganina L.N. Urok-issledovanie v 5 klasse «Puteshestvenniki drevnosti» / YU.V. Voronina, L.N. Laganina // Geografiya v shkole. – 2016. -  № 7. -  S.48-57.

4. Koroleva A. A., Kuchinova N. V., YUlova M. E. Izuchaem temu «Litosfera - tverdaya obolochka zemli» / A. A. Koroleva, N. V. Kuchinova, M. E. Yulova // Geografiya v shkole. 2014. - № 10. -  S. 46-52.

5. Sokolova O. A. Isparenie i kondensaciya. Urok-issledovanie. / O. A. Sokolova // Fizika v shkole. – 2014. - № 4. –S. 48- 53.

6. Liniya uchebno-metodicheskih kompleksov «Polyarnaya zvezda» Elektronnyj resurs. Rezhim dostupa: http://www.school-russia.prosv.ru/umk/5-9/info.aspx?ob_no=37241 [ data obrashenia 02.03.2019].

7. Ahmetov M. A. Iz opyta provedeniya kontekstnyh urokov / M. A. Ahmetova // Himiya v shkole. – 2018. - № 4. – S. 63 – 67.

8. Lun'kina V. A. Obobshchayushchij urok po teme «Voda» / V. A. Lun'kina // Himiya v shkole. – 2011. - № 10. – S. 44 – 48.

9. Regush L. A. Samootnoshenie podrostkov i perezhivanie problem shkol'noj zhizni // Izvestiya RGPU im. A. I. Gercena, 2009, № 100. - S. 57-65.

10. Oates, T. Why Textbooks Count, Cambridge Assessment, 2014. – 23 p.

11. Uchitel'skaya gazeta, 13 maya 2019. Elektronnyj resurs. Rezhim dostupa: http://www.ug.ru/news/27895 [ data obrashenia 14.05.2019]