Annotation
The article discusses the results of supporting the choice of a teacher of high school methods of active learning, which ensured the growth of the subject experience of the experiment participants. The value-semantic, activity-based and evaluative-reflexive component of the subject experience of the teacher and indicators of the formation of these components are highlighted. The proposed scale of the integral indicator of the formation of subject experience, including a description of the characteristics of each of the three levels: low, medium and high.

Key words
subject experience, active learning methods, professional activities, support model, diagnostics of the formation of subject experience.

_________

Субъектный опыт педагога представляет собой важный источник индивидуальной жизнедеятельности, в котором представлены и предметные, и духовные смыслы [1, 2]. С формированием субъектного опыта связано достижение личностных результатов [3]. При высоком уровне сформированности субъектный опыт обеспечивает успешность решения задач профессионального самоопределения, эффективность профессионального обучения [4, 5]. А.П. Тряпицына определяет профессиональную подготовку педагога как становление субъектного опыта освоения им целостной профессиональной деятельности [6, с. 51].

Обогащение субъектного опыта связано с опытом решения задач, опытом преодоления проблемных ситуаций, опытом превращения событий, явлений, людей, самого себя в объект целенаправленных преобразований [7]. Это процесс, в ходе которого развиваются ценностный опыт; опыт рефлексии; опыт привычной активизации; операциональный опыт; опыт сотрудничества [7]. Степень развития каждого из перечисленных компонентов и их соотношение между собой определяют уровень сформированности субъектного опыта. 

Представляется, что обогащению субъектного опыта педагога должен способствовать выбор педагогом методов активного обучения (методов АО) в качестве инструментов своей профессиональной деятельности. Внешне такой выбор проявляется в избирательной образовательной активности педагога, самостоятельном целеполагании, способности к рефлексии, партнерском взаимодействии с коллегами.

В Школе искусств и спорта Дальневосточного федерального университета был осуществлен эксперимент по поддержке выбора преподавателем методов АО. В эксперименте приняли участие 46 преподавателей. В ходе шестимесячного эксперимента его участники составляли планы-схемы освоения ими методов АО, вели дневники самонаблюдений, заполняли карты самооценки и таблицы, в которых фиксировалось рефлексивное осмысление собственного опыта. В зависимости от того, каким конкретным личностным смыслом руководствовался преподаватель при выборе методов, варьировались тактики поддержки: («защита», «помощь», «содействие», «взаимодействие»), которую осуществлял заведующий кафедрой [8]. Были актуализированы процессы, связанные с проявлением и развитием компонентов субъектного опыта. Поддержка выбора преподавателем методов АО включала ряд этапов:

1-й этап – педагог-эксперт на занятии коллеги;

2-й этап – включение в творческую группу для разработки и проведения занятия на основе обмена опытом и совместного поиска;

3-й этап – рефлексия (переоценка личностных возможностей);

4-й этап – выбор адекватных субъектному опыту педагогов МАО.

Исследование процесса накопления педагогом субъектного опыта предполагает разработку соответствующей диагностики. В современной научной литературе представлены методики изучения субъектного опыта учащихся, которые в ряде случаев [9 – 11] могут быть использованы в качестве методической основы для разработки средств диагностики субъектного опыта педагогов.

В нашем эксперименте диагностика субъектного опыта осуществлялась посредством наблюдения за поведением преподавателя в привычных и неожиданных профессиональных ситуациях, анализа продуктов его деятельности и фиксации сводных результатов в экспертных листах. Помимо этого, в качестве диагностических инструментов использовались:

• методика самооценки уровня онтогенетической рефлексии;
   
• опросник уровня субъектного контроля (Дж. Роттер, адаптация Е.Ф. Бажина, Е.А. Голынкина, А.М. Эткинд);
   
• тест «Смысложизненные ориентации» Д. Крамбо и Л. Махолика (в модификации Д.А. Леонтьева);
   
• методика исследования самоотношения В.В. Столина и С.Р. Пантелеева;
   
• методика «Структура ценностных ориентаций» А.Ю. Панасюка (в модификации А.С. Мельничука).

Для выявления специфики имеющегося субъектного опыта использовалось и интервьюирование.

На основе изучения литературных источников и собственной авторской позиции нами были выделены компоненты субъектного опыта педагога и показатели сформированности этих компонентов:

• ценностно-смысловой компонент – ценностное отношение к выбору методов АО. Показатель – осознанность выбора методов АО;
   
• деятельностный компонент – способность проектировать и планировать программу своих действий. Показатель - ответственность и активность при постановке и решении профессиональных задач, связанных с апробацией методов АО;
   
• оценочно-рефлексивный компонент – способность к прогнозированию, самокоррекции и самоуправлению. Показатель – наличие стратегии действий, стремление к самореализации.

Шкала интегрального показателя сформированности субъектного опыта была разработана нами на основе диагностических методик М.В.Воробьевой, И.А.Липчанской, Е.В.Михайловой, Т.В.Рихтера и включала три уровня: низкий, средний и высокий.

Признаки низкого уровня субъектного опыта:

• отсутствие у педагога ответственности и активности при постановке и решении профессиональных задач, низкий уровень социальной креативности и внутренней конфликтности;
   
• субъектность не рассматривается педагогом как источник активности, отрицается наличие собственных профессиональных проблем.

Признаки среднего уровня субъектного опыта:

• педагог воспринимает себя как самостоятельного, волевого, энергичного человека, но внешние направляющие воздействия имеют большую ценность, чем собственная субъектность;
   
• для педагога характерны ситуативная активность и ответственность, умение самоорганизовываться при решении типовых профессиональных задач, затруднений, проблем.

Признаки высокого уровня субъектного опыта:

• педагог способен к прогнозированию, планированию своих действий, педагог демонстрирует высокую ответственность и социальную креативность, уверенность в своих силах;
   
• собственная субъектность как источник активности имеет для педагога большее значение, чем внешние направляющие воздействия.

Проведенная в ходе эксперимента диагностика показала заметную динамику роста субъектного опыта педагогов-участников. Число участников с низким уровнем субъектного опыта уменьшилось с 12 чел. (на начало эксперимента) до 7 чел. (в конце); со средним уровнем – уменьшилось с 30 чел. до 22 чел. с высоким уровнем – увеличилось с 4 чел. до 17 чел.

Проведенная диагностика свидетельствует о результативности влияния описанной выше поэтапной поддержки выбора педагогом методов АО, учитывающей индивидуальные возможности педагогов, сочетающей экспертную оценку и самооценку, на формирование профессионального субъектного опыта педагога.

Литература

1. Бердник Н.И. Теоретические основы обогащения субъектного опыта учителя // Письма в Эмиссия.Оффлайн (The Emissia.Offline Letters): электронный нваучный журнал. 2011. №1 (январь). ART 1519 . URL: http://emissia.org/offline/2011/1519.htm [Дата обращения 01.11.2018]

2. Якиманская И. С. Личностно ориентированное обучение в современной школе / И. С. Якиманская. –  М.: Сентябрь, 2002.

3. Далингер В.А. Субъектный опыт учащихся как необходимое условие достижения личностных результатов при обучении математике // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. – 2016. – № 2-3. С. 369-370. URL: https://applied-research.ru/ru/article/view?id=8463 [Дата обращения 01.11.2018]

4. Лапицкая Е.В. Состояние субъектного опыта студентов в образовательной деятельности лингвистического вуза. Краснодар: Историческая и социально-образовательная мысль. 2016. Том 8. № 3. Часть 2. С. 166-171.

5. Осницкий А.К., Бякова Н.В., Истомина С.В. Исследование развития осознанной саморегуляции в период выбора и освоения профессии // Психологические исследования. 2012. № 2(22). С. 11. URL: http://psystudy.ru [Дата обращения 01.11.2018]

6. Тряпицына А.П. Содержание профессиональной подготовки студентов – будущих учителей к решению задач модернизации общего образования // Universum: Вестник Герценовского университета. 2013. №1. С. 50-61.

7. Осницкий А.К. Психологические механизмы самостоятельности / А.К. Осницкий. – М.; Обнинск: ИГ–СОЦИН, 2010. 232 с.

8. Газман О.С. Неклассическое воспитание: от авторитарной педагогики к педагогике свободы. М., 2002.

9. Михайлова Е.В. Формирование субъектного познавательного опыта учащихся индивидуализированными средствами обучения: Автореф. дисс. канд. пед. наук. – Петрозаводск, 2008. 192 с.

10. Осницкий А.К. Структура, содержание и функции регуляторного опыта человека: Дисс. д-ра психол. наук. – М., 2001. 370 с.

11. Рыжухина И.Ю. Использование субъектного опыта учащихся при проектировании индивидуальных образовательных программ: Дисс. канд. психол. наук. – М., 2000. 129 с.

Рекомендовано к публикации:
А.Н.Сазонова, кандидат педагогических наук, член Редакционной Коллегии

Literature

1. Berdnik N.I. Teoreticheskiye osnovy obogashcheniya sub"yektnogo opyta uchitelya // Pis'ma v Emissiya.Offlayn (The Emissia.Offline Letters): elektronnyy nvauchnyy zhurnal. 2011. №1 (yanvar'). ART 1519 . URL: http://emissia.org/offline/2011/1519.htm [Data obrashcheniya 01.11.2018]

2. YAkimanskaya I. S. Lichnostno orientirovannoe obuchenie v sovremennoj shkole / I. S. YAkimanskaya. –  M. : Sentyabr', 2002.

3. Dalinger V.A. Sub"ektnyj opyt uchashchihsya kak neobhodimoe uslovie dostizheniya lichnostnyh rezul'tatov pri obuchenii matematike // Mezhdunarodnyj zhurnal prikladnyh i fundamental'nyh issledovanij. – 2016. – № 2-3. S. 369-370. URL: https://applied-research.ru/ru/article/view?id=8463 [Data obrashcheniya 01.11.2018]

4. Lapickaya E.V. Sostoyanie sub"ektnogo opyta studentov v obrazovatel'noj deyatel'nosti lingvisticheskogo vuza. Krasnodar: Istoricheskaya i social'no-obrazovatel'naya mysl'. 2016. Tom 8. № 3. CHast' 2. S. 166-171.

5. Osnickij A.K., Byakova N.V., Istomina S.V. Issledovanie razvitiya osoznannoj samoregulyacii v period vybora i osvoeniya professii // Psihologicheskie issledovaniya. 2012. № 2(22). S. 11. URL: http://psystudy.ru [Data obrashcheniya 01.11.2018]

6. Tryapicyna A.P. Soderzhanie professional'noj podgotovki studentov – budushchih uchitelej k resheniyu zadach modernizacii obshchego obrazovaniya // Universum: Vestnik Gercenovskogo universiteta. 2013. №1. S. 50-61.

7. Osnickij A.K. Psihologicheskie mekhanizmy samostoyatel'nosti / A.K. Osnickij. – M.; Obninsk: IG–SOCIN, 2010. 232 s.

8. Gazman O.S. Neklassicheskoe vospitanie: ot avtoritarnoj pedagogiki k pedagogike svobody. M., 2002.

9. Mihajlova E.V. Formirovanie sub"ektnogo poznavatel'nogo opyta uchashchihsya individualizirovannymi sredstvami obucheniya: Avtoref. diss. kand. ped. nauk. – Petrozavodsk, 2008. 192 s.

10. Osnickij A.K. Struktura, soderzhanie i funkcii regulyatornogo opyta cheloveka: Diss. d-ra psihol. nauk. – M., 2001. 370 s.

11. Ryzhuhina I.YU. Ispol'zovanie sub"ektnogo opyta uchashchihsya pri proektirovanii individual'nyh obrazovatel'nyh programm: Diss. kand. psihol. nauk. – M., 2000. 129 s.