| |||||
The Emissia.Offline Letters Электронное научное издание (педагогические и психологические науки) | |||||
Издается с 7 ноября 1995 г. Учредитель: Российский государственный педагогический университет им. А.И.Герцена, Санкт-Петербург | |||||
|
|||||
Ривкина Светлана Викторовна
Аннотация Ключевые слова _________ Nina F. Radionova Svetlana V. Rivkina
Abstract Key words _________ За последние тридцать лет в педагогической науке оформились различные подходы к профессиональному педагогическому образованию: личностно-ориентированный (Бондаревская Е.В. [1], Сериков В.В. [2]), контекстный (Вербицкий А.А. [3]), компетентностный (Козырев В.А., Радионова Н.Ф., Тряпицына А.П. [4]) и др. Каждый из этих подходов задает определенную логику построения образовательного процесса, его направленность, принципы отбора и структурирования содержания, выбор способов и форм организации, процедуры оценивания. Особое место здесь занимает компетентностный подход, который нашел свое отражение в ФГОС ВО третьего поколения [5]. В соответствии с этим подходом профессиональное педагогическое образование в вузе направлено на становление профессиональной компетентности будущих специалистов образования. В качестве ожидаемых результатов этого процесса рассматриваются три группы компетенций - универсальных(УК), общепрофессиональных (ОПК) и профессиональных (ПК), которые в своей совокупности и характеризуют степень выраженности профессиональной компетентности у выпускников. Обеспечение ожидаемых результатов в логике компетентностного подхода осуществляется: через соответствующий отбор содержания различных циклов и модулей дисциплин, инвариантных и вариативных частей каждой дисциплины; через адекватную содержанию организацию деятельности обучающихся и преподавателей в ходе занятий; через организацию самостоятельной работы, учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности обучающихся, учебно-методическое оснащение этих видов деятельности; через включение обучающихся в различные виды практик; через современное информационное сопровождение профессионального образования; через проектирование современных систем повышения квалификации профессорско-преподавательского состава. Как показали исследования [6, 7 и др.], профессиональная компетентность будущих специалистов образования, и прежде всего, педагогов, формируется в меру их активности в процессе профессионального становления в вузе. Одной из форм стимулирования этой активности обучающихся выступает включение их в решение учебных и учебно-профессиональных задач. Учебные задачи, решаемые обучающимися в образовательном процессе и не обязательно связанные непосредственно с их будущей профессиональной деятельностью, требуют соответствующего владения учебными материалами и алгоритмом решения задачи. Другими словами, обучающийся в ходе решения задачи: осмысливает поставленную перед ним задачу (что требуется?) или формулирует ее сам на основе предложенного текста; выясняет, что ему уже известно про задачу (из текста, из предшествующего опыта и др.); продумывает, что ему еще необходимо, чтобы достигнуть требуемого и где это можно найти; подбирает необходимые источники информации, анализирует их; выбирает один из возможных уже известных способов решения задачи или предлагает свой способ; реализует выбранный (или свой) способ решения; оценивает полученные результаты; отчитывается о полученном решении. Таким образом, включение обучающихся в решение учебных задач способствует не только накоплению теоретических основ решения профессиональных задач, но и вооружает их самим подходом к решению задач, который требует кропотливой исследовательской деятельности. Учебно-профессиональные задачи, также как и учебные, решаются обучающимися в образовательном процессе, т.е. во взаимодействии (непосредственном или опосредованном) с преподавателями. Однако эти задачи затрагивают содержание будущей профессиональной деятельности и поэтому опыт их решения становится серьезным основанием для успешности решения профессиональных задач. Задачи профессиональной педагогической деятельности в современных условиях заданы ФГОС ВО и профессиональными стандартами [5]. Предполагается, что способность педагогов решать эти задачи характеризует их профессиональную компетентность, а накопление опыта их решения способствует ее развитию. Подготовка в вузе будущих педагогов к решению профессиональных задач – длительный и сложный процесс, который требует объединения усилий всех заинтересованных сторон (вуза, работодателей и самих обучающихся) и определения вклада каждой из них в общее дело. Объединению усилий способствует общая цель (развитие профессиональной компетентности будущего специалиста) и достаточно четко прописанные в стандартах ожидаемые результаты (компетенции). Вклад же каждой стороны определяется с учетом ее специфики и возможностей. Представить этот процесс объединения и дифференциации усилий можно, например, так. Работодатели создают необходимые условия для прохождения различных видов практик, в ходе которых обучающиеся будут решать реальные профессиональные задачи своей будущей деятельности, опираясь на теоретические знания и опыт решения учебных и учебно-профессиональных задач. Одновременно работодатели привлекаются вузом к процессу освоения обучающимися профессиональных задач и оценке результатов этой работы. Кафедры вуза, организующие образовательный процесс и практику студентов, отбирают профессиональные задачи и соответствующие компетенции, за которые будут нести ответственность. Преподаватели, обеспечивающие реализацию дисциплин в различных циклах и модулях, уточняют, на решение каких профессиональных задач ориентирована дисциплина (непосредственно или опосредованно) и какие компетенции буду формироваться в процессе их освоения. Обучающиеся в рамках основной образовательной программы знакомятся с тем, что и как им предстоит осваивать, а затем формируют свой индивидуальный план к решению профессиональных задач будущей педагогической деятельности. В сложном процессе подготовки будущих педагогов к решению профессиональных задач каждый цикл дисциплин выполняет свою роль. Циклы общих дисциплин (общие гуманитарные и социально-экономические, общие естественнонаучные и математические) ориентированы на задачи дальнейшего личностного развития будущих педагогов как представителей гуманитарной профессии, на задачи освоения фундаментального образования как базы для развития научного мировоззрения, успешного вхождения в профессию и продвижения в ней. Цикл профессиональных дисциплин, опирающийся на результаты освоения общих дисциплин, ориентирован, прежде всего, на подготовку к решению общепрофессиональных (педагогика, психология, безопасность жизнедеятельности) и профессиональных задач (методики обучения и воспитания). Покажем на примере дисциплины «Педагогика», какой же может быть методика включения обучающихся в решение учебных и учебно-профессиональных задач педагогической деятельности. Прежде всего, как показало проведенное нами исследование [8], процесс включения должен быть поэтапным. На первом этапе в центре внимания преподавателя должна быть задача профессионально-педагогического ценностного ориентирования обучающихся. Результатом решения этой задачи должны стать соответствующие компетенции, характеризующие отношение обучающихся к профессиональным задачам своей будущей деятельности как задачам гуманитарным. На втором этапе в центре оказываются теоретические основы решения профессиональных задач. Результатом обучения в этом случае становятся компетенции, характеризующие не только способность работать с предметным содержанием, но и способность будущих педагогов теоретически обоснованно решать учебно-профессиональные задачи, т.е. не только описывать решение, но и объяснять, почему принято такое решение. На третьем этапе главным оказывается накопление опыта непосредственного решения учебно-профессиональных задач педагогической деятельности. Результатом работы на этом этапе оказываются профессиональные компетенции: коммуникативная, креативная, критического мышления, командная. Для этого конструируется пакет учебно-профессиональных задач, отражающий в себе содержание профессиональных задач педагогической деятельности. Задачи подразделяются на два вида:
Задачи могут представляться по определенной структуре: обобщенная формулировка задачи, ключевое задание, контекст решения задачи, задания, которые приведут к решению [4], либо видоизмененной, в которой содержатся только обобщенная формулировка и контекст решения задачи. В первом случае студентам необходимо проанализировав обобщенную формулировку задачи, ответить на вопросы о какой педагогической проблеме (противоречии) идет речь, каковы возможные пути ее решения, выполнить предлагаемое ключевое задание (которое фактически представляет собой конкретную задачу, которую должен перед собой поставить педагог) с учетом заданного контекста. Содержание задачи может быть и усложнено. Тогда студентам будет необходимо на основе анализа обобщенной формулировки ситуации самим сформулировать задачу (или задачи), определить возможные действия, выбрав среди них ключевые, учесть контекст, рекомендации и выполнить задание. Особая роль при решении учебно-профессиональной задачи принадлежит контексту. Анализируя контекст, студент должен ответить на следующие вопросы: какие особенности субъектов педагогического процесса содержатся в контексте, на какие из них можно опереться при решении задачи, какие способы решения можно предложить, какой из них является наиболее оптимальным, обосновать свой выбор с опорой на жизненный опыт и теоретические знания из педагогики, психологии и других уже изученных дисциплин. А далее подробно описать предлагаемое решение в виде «продукта» решения, в качестве которого может выступать разработка воспитательного дела, программа работы кружка по предмету, программа изучения класса и т.д. Таким образом, во всех случаях решение учебно-профессиональной задачи требует: уточнения цели выполнения деятельности, вычленения педагогической проблемы (задачи), на решение которой будут направлены усилия педагога, сбора информации о том, что известно про данную проблему, и что нет, определения способов решения, описания решения, рефлексии и презентации.
Рекомендовано к публикации: Literatura
| |||||
| |||||
Copyright (C) 2018, Письма в Эмиссия.Оффлайн (The
Emissia.Offline Letters): электронный научный журнал ISSN 1997-8588 (online). ISSN 2412-5520 (print-smart), ISSN 2500-2244 (CD-R) Свидетельство о регистрации СМИ Эл № ФС77-33379 (000863) от 02.10.2008 от Федеральной службы по надзору в сфере связи и массовых коммуникаций При перепечатке и цитировании просим ссылаться на " Письма в Эмиссия.Оффлайн ". Эл.почта: emissia@mail.ru Internet: http://www.emissia.org/ Тел.: +7-812-9817711, +7-904-3301873 Адрес редакции: 191186, Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, 48, РГПУ им. А.И.Герцена, корп.11, к.24а Издатель: Консультационное бюро доктора Ахаяна [ИП Ахаян А.А.], гос. рег. 306784721900012 от 07,08,2006. |