Афонькина Юлия Александровна
кандидат психологических наук, доцент, заведующая кафедрой специальной педагогики, специальной психологии, Мурманский арктический государственный университет, г. Мурманск
julia3141@rambler.ru

Кузьмичева Татьяна Викторовна
кандидат педагогических наук, доцент, директор психолого-педагогического института, Мурманский арктический государственный университет, г. Мурманск
tvkuzmicheva@gmail.com

Анализ инклюзивныхпроцессов в профессиональном образовании с позиции стpуктурно-функционального подхода

 

Аннотация
Инклюзивное профессиональное образование представляет собой современный контекст для  развития процессов, происходящих как  в сфере образования, так и в обществе в целом, что требует разработки теоретических подходов к анализу обозначенной проблематики. В статье раскрыты эвристические  возможности структурно-функционального  подхода к изучению инклюзивных  процессов в профессиональном образовании. Представлены разработанные авторами этапы развития инклюзивных процессов в профессиональном образовании, обосновано и раскрыто их логико-содержательное и исследовательское  поле.

Ключевые слова: инклюзивные процессы, профессиональное образование, лица с ограниченными возможностями здоровья, нормы, потребности, ценности.

----------

Yulia A. Afonkina
Сandidate of Psychological Sciences, Associate Professor, Head of Department of Special pedagogics and psychology, Murmansk Arctic State University, Murmansk n from the
julia3141@rambler.ru

Tatyana V. Kuzmicheva
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Director of psychology and pedagogical Institute, Murmansk Arctic State University", Murmansk
tvkuzmicheva@gmail.com

Analysis of inclusive processes in vocational education from the perspective of the structural-functional approach    

Abstract
Inclusive professional education is a modern context for the development of processes taking place both in the field of education and in society as a whole, requiring the development of theoretical approaches to the analysis of these issues. The article reveals the heuristic possibilities of structural and functional approach to the study of inclusive processes in professional education. The stages of development of inclusive processes in professional education are presented, their logical-content and research field is substantiated and disclosed.

Keyword: inclusive processes, professional education, persons with disabilities, norms, needs, values.

Сегодня развитие  инклюзивных процессов выступает важным механизмом трансформации традиционной   системы профессионального образования. Оно рассматривается не только с точки зрения его реабилитационного ресурса, но и  как средство  интеграции людей с ОВЗ, инвалидностью в социум и достижения ими независимой жизни. В научный обиход вводятся  понятийные категории, отражающие новые контексты осмысления проблемы профессионализации людей с ОВЗ с позиции их самореализации (И.А. Коробейников, Е.Л.  Ворошилова [1], А.А.  Любимов [2]).

В силу вышесказанного объективно   требуется разработка  теоретических подходов к исследованию инклюзивных процессов в профессиональном образовании лиц с ОВЗ, что позволит как обогатить теорию, так и определить стратегии развития инклюзивного профессионального образования  не только в среднесрочной, но и в долгосрочной перспективе.

Одним из наиболее перспективных, обладающих существенными эвристическими возможностями для объективации и интерпретации закономерностей развития инклюзивных процессов в профессиональном образовании   выступает структурно-функциональный подход. Выделим те идеи  представителей данного подхода, которые, на наш взгляд, могут оказаться наиболее продуктивными для исследования обозначенной проблематики. 

Теория структурного функционализма ориентируется на анализ факторов, способствующих сохранению упорядоченной структуры общества и достигается системой  контроля над индивидами со стороны социальной системы и системы культуры (Т. Парсонс [3]).  Имманентное стремление любой системы выражается в поддержании ею своего равновесия на основе  согласования между собой  различных элементов. На первый план выходит проблема взаимосвязанности функций отдельных системных единиц (элементов системы), а также проблема личности, функции которой определяются   множеством социальных ролей,  присущих индивиду в любом обществе. Личность как система контролируется системой культуры и социальной системой,  и в то же время имеет некоторую независимость.

Заслуживает также внимания в контексте рассматриваемой проблематики идея Р.Мертона [4] о том, что общество как социальная система  состоит  из элементов, образующих ее структуру, каждый из которых выполняет свою особую  функцию, в то же время взаимодействует с  другими структурными элементами. Деструктивные явления в системе возникают тогда, когда система перестает выполнять функции по удовлетворению значительной части потребностей своих акторов.  Тогда  система,  мотивирующая и организующая их активность, становится слабо организованной, и, как следствие,  социализация оказывается неэффективной. Элемент, не выполняющий своих функций, признается дисфункциональным.

Для структурно-функционального подхода важным моментом выступает понимание функции каждой системной единицы по отношению к системе как целому, то есть того вклада, который эта единица вносит в деятельность  структуры, обеспечивая возможность ее адаптации (взаимодействия с внешними структурами) и регуляции (упорядочивания внутренних связей и поведения отдельных структурных частей ).  Б. Малиновский [5], А. Редклифф-Браун  [6] в своих работах оперируют понятием «адаптивная система», в качестве которой они рассматривают общество, и считают, что в данной системе все части служат удовлетворению функций системы как целого, тем самым обеспечивают ее существование во внешней среде.

Структурно-функциональный подход, оперируя категориями структура, система, функция, раскрывает их сущность через следующие понятия: нормы и правила, социальные роли, регуляторы, адаптация. Инклюзивное профессиональное образование может быть понято как элемент структуры общества, взаимосвязанный с другими его элементами, а также как способ взаимной адаптации человека ОВЗ, инвалидностью и социума. Данный   подход позволяет такое образование рассматривать, с одной стороны, как социокультурное явление, в его системно-организованной структурной целостности, а с другой стороны, в его отношении к обществу как элемент к системе. Следовательно, можно утверждать, что риски и неразрешенные противоречия в инклюзивном профессиональном образовании проецируются в обществе как негативные тенденции, препятствующие социальной инклюзии людей с ОВЗ, и,  наоборот, при выполнении инклюзивным профессиональным образованием своей социализирующей функции  элементы структуры общества достигают оптимума,  а само общество – целостности.

В контексте  структурно-функционального подхода  теоретико-эмпирический анализ  инклюзивных процессов  в профессиональном образования предполагает выделение способов организации данной структуры, ее структурных элементов, выполняемых ими функций  и  взаимосвязей между элементами, а также внешних связей с другими структурами, способов обмена ресурсами. В целом,  феноменология инклюзивного профессионального образования интерпретируется   через понимание   совокупности  как внешних связей с другими системами, образующими социально-экономическое пространство, и определяющими обмен ресурсами (например, образовательная организация и предприятия), так и внутренних связей его элементов, содержание и сочетание которых задают модели образовательной инклюзии. В определении функциональных возможностей элементов инклюзивного профессионального образования как системы следует исходить из функциональной значимости и функциональной автономии каждого элемента. Функциональная значимость части системы показывает, в какой мере система  как целое может существовать в случае отделения от нее этой части, а функциональная автономия раскрывает возможности  существования элемента системы при ее отделении от системы в целом. Эти две характеристики позволяют составить представление об условиях эффективности инклюзивных процессов в профессиональном образовании и путей ее повышения через ответ на следующий глобальный вопрос: человек с ОВЗ, инвалидностью, являясь элементом инклюзивного профессионального образования как системы, сможет ли  реализовать свою сущность, существовать как профессионал при отделении от этой системы?

Для научного осмысления и практического проектирования инклюзивных процессов в профессиональном образовании существенное значение имеет выделение этапов их становления в организации, которые могут быть определены и структурированы на основе развития идей структурного функционализма.  Решение данной теоретической задачи позволит  разработать инструментарий оценки социального эффекта инклюзивног профессионального образования и  определить пути развития инклюзивных образовательных практик профессионализации.

Первый этап (согласования) выполняет задачу достижения  состояния включенных в систему субъектов (как социальных групп, так и отдельных индивидов), характеризующегося их соглашением с системными требованиями. Социальные группы, существующие в образовательной организации, и индивиды, принадлежащие к ней,    оценивают идеи инклюзии и соглашаются с требованиями, определяемыми данными идеями (подчеркнем, что эти требования отражены в принципах инклюзии в образовании). Распределяются  функции и полномочия, вводится система социального контроля за их выполнением. Выполняемые системные роли, обусловленные инклюзивными процессами, органично объединяются с повседневно выполняемыми субъектами функциями. Достигается релевантность ценностей инклюзии  по отношению к  основным целям и потребностям субъектов. Тогда ограничения, которые накладываются на их поведение, принимаются. На данном этапе первичными выступают личностные цели и потребности. Глобальный результат этапа состоит в том,  что формируется доверие субъектов, входящих в данную социальную систему, к тем институциональным и корпоративным культурным нормам, которые регулируют их поведение в инклюзивных образовательных условиях.

Для  оценки инклюзивных процессов на первом этапе представляют особую актуальность ответы на следующие исследовательские вопросы (здесь и далее ответы на поставленные исследовательские вопросы выступают своеобразными индикаторами того, как идет развитие инклюзии и обеспечивается ли трансформация традиционной образовательной системы): Какие субъекты составляют структуру образовательной организации? Как они оценивают  идеи инклюзии? Как они формулируют нормы, связанные с идеей инклюзии? Согласны ли они выполнять эти нормы? Как связаны нормы с функциями и полномочиями субъектов? Релевантными  ли являются ценности инклюзии  по отношению к их основным целям и личным потребностям? Доверяют ли субъекты институциональным и корпоративным культурным нормам, которые регулируют их поведение в инклюзивных образовательных условиях?

Задачей второго этапа (вовлечение)  является осуществление субъектами  идентификации с системными ролями, которые соответствуют статусному полю данной системы. Роли оцениваются как значимые, первостепенно составляющие основу их деятельности. Наряду с личными  появляются социальные цели.

Субъекты (обучающиеся, руководители, педагоги, родители, социальные партнеры), соглашаясь с собственными системными ролями, символически взаимодействуют на уровне организации в целом.  Они осваивают и хорошо представляют себе многие социальные роли в контексте инклюзии,  и, хотя реально выполняют только одну из них, органично включаются во взаимодействие, понимают значимость собственной роли и других ролей. Устанавливается четкая связь ролей межу собой, что позволяет ролевой системе функционировать как единому целому. Имеют место и чувственные,  и рациональные способы вовлечения, которые, дополняя друг друга,  способствуют установлению связей  субъектов внутри системы.

На данном этапе важен поиск ответов на следующие исследовательские вопросы: Соответствуют ли социальные роли, выполняемые субъектами, организационной системе? С какими целями связаны выполняемые социальные роли? Как роли связаны между собой? Как соотносится чувственные и рациональные способы  вовлечения субъектов? Все ли социальные роли, свойственные системе, выполняются? Все ли выполнятся эффективно? Все ли ценности, характеризующие инклюзивный контекст, отражены в выполняемых социальных ролях? Оцениваются ли выполняемые социальные роли субъектами как значимые и первостепенные? Какие роли недооцениваются ими и почему? Как и насколько эффективно   субъекты, выполняя социальные роли, взаимодействуют между собой?

На третьем этапе   (сплочение)  решается задача  ассимиляция субъектами  внешних норм, включающих институциональные и организационные поощрения, культурные ценности, ролевые требования и ожидания. Возникает феномен коллективной ответственности, побуждающей акторов инклюзии к взаимодействию на основе партнерства. Инклюзивные нормы, сложившиеся в организации,  субъектами принимаются как значимые и становятся их собственными, а не навязанными извне нормами. Организация получает возможность регулировать их активность, используя систему  социальных поощрений и порицаний  как регулятора  выполнения установленных норм.

Исследовательские вопросы на этом этапе отражают следующий круг проблем: Отождествляют ли субъекты инклюзивные нормы  со своей деятельностью? Является ли эти нормы для них неотъемлемыми? Осознают ли субъекты коллективную и персональную ответственность за их выполнение? Принимают ли они и в какой мере систему поощрений/порицаний за выполнение/не выполнение норм? Заботятся ли они об имидже организации? Какими культурными нормами руководствуются?

Представленные в логико-содержательном и исследовательском ключе этапы  развития инклюзивных процессов в профессиональном образовании отражают достаточно полную картину трансформации образования в направлении его большей инклюзивности. Его разрозненные  элементы,  изначально будучи изолированными, постепенно сближаются и взаимодействуют, образуя функциональную систему.

Итак, современное общество  стремится включить уязвимые групп населения во все социальные процессы, что задает новые векторы развитию общества в целом, а также определяет трансформацию образовательных практик в частности. С позиции структурно-функционального подхода инклюзивное профессиональное образование выступает как поле взаимной адаптации индивида и  общества, за счет чего складываются их новые, более продуктивные связи.  Разработанные с позиции структурно-функционального подхода  этапы становления инклюзивных процессов в профессиональном  образовании раскрывают направление и  содержание усилий, необходимых  для «повышения инклюзивности» среды,   а также  объективируют  способы достижения целостности инклюзивного профессионального образования как системы в конкретной организации. Предложенные исследовательские вопросы задают поле теоретико-эмпирического осмысления инклюзивных процессов в профессиональном образовании лиц с ОВЗ, инвалидностью, а также позволяют разработать инструментарий для  оценки их динамики.

Литература

1. Коробейников И.А. Ворошилова Е.Л. Профессиональная самореализация молодых людей с инвалидностью: проблемы и перспективы решения//Дефектология. 2017. № 6. С. 49-55.

2. Любимов А.А. Анализ условий успешной профессиональной самореализации лиц с нарушениями зрения// Дефектология. 2017. № 2. С. 43-49.

3. Парсонс,  Т.  Социальная система. М.: Академический проект, 2018. 530 с.

4. Мертон Р. Социальная теория и социальная структура/ Пера. С англ. Е.Н. Егоровой и др.; науч. ред. З.В. Коганова. М.: АСТ. Хранитель, 2006. 873 с.

5. Малиновский Б. Научная теория культуры/Пер. с англ. И.В. Утехина; сост. и вступ. ст. А.К. Байбурина. 2-е изд., испр.  М.: ОГИ, 2005. 184 с.

6. Рэдклифф-Браун А.Р. Структура и функция в примитивном обществе. Очерки и лекции/ Пер. с англ. О.Ю. Артемовой и др. М.:Издательская фирма «Восточная литература» РАН, 2001. 304 с.

Публикуется при поддержке Российского фонда фундаментальных исследований (проект №  18-413-510002 «Инклюзивные процессы  в профессиональном образовании  лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) как фактор трансформации социально-экономического пространства Мурманской области»)

Рекомендовано к публикации:
А.А.Ахаян, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии

Literatura

1.   Korobejnikov I.A. Voroshilova E.L. Professional'naya samorealizaciya molodyh lyudej s invalidnost'yu: problemy i perspektivy resheniya//Defektologiya. 2017. № 6. S. 49-55.

2.   Lyubimov A.A. Analiz uslovij uspeshnoj professional'noj samorealizacii lic s narusheniyami zreniya// Defektologiya. 2017. № 2. S. 43-49.

3.   Parsons,  T.  Social'naya sistema. M.: Akademicheskij proekt, 2018. 530 s.

4.   Merton R. Social'naya teoriya i social'naya struktura/ Pera. S angl. E.N. Egorovoj i dr.; nauch. red. Z.V. Koganova. M.: AST. Hranitel', 2006. 873 s.

5.   Malinovskij B. Nauchnaya teoriya kul'tury/Per. s angl. I.V. Utekhina; sost. i vstup. st. A.K. Bajburina. 2-e izd., ispr.  M.: OGI, 2005. 184 s.

6.   Rehdkliff-Braun A.R. Struktura i funkciya v primitivnom obshchestve. Ocherki i lekcii/ Per. s angl. O.YU. Artemovoj i dr. M.:Izdatel'skaya firma «Vostochnaya literatura» RAN, 2001. 304 s.