| ||||
|
The Emissia.Offline Letters Электронное научное издание (педагогические и психологические науки) | ||||
|
Издается с 7 ноября 1995 г. Учредитель: Российский государственный педагогический университет им. А.И.Герцена, Санкт-Петербург | ||||
| ||||
|
Орлова Людмила Александровна
Пономарева Татьяна
Михайловна
Чукаев Олег Владимирович Развитие методологической культуры магистрантов педагогического вуза
Аннотация:
Ключевые слова:
_____
Alexander A. Orlov
Ludmila A.
Orlova
Tatiana M Ponomareva
.
Oleg V.
Chukaev
Development of the methodogical culture of the masters degree students at pedagogical institute
Abstract:
The keywords: _____ Магистратура как второй уровень высшего образования в стране функционирует в стране почти десять лет. Но до сих пор, как показывает анализ научных публикаций и образовательных практик, ни у руководителей вузов, ни у преподавателей, ни у самих студентов-магистрантов нет ясного осознания ведущих ценностно-смысловых оснований организации образовательного процесса при реализации магистерских программ. Прежде всего, мы это относим к магистерским программам по направлению «Педагогическое образование». Опрос руководителей школ и учителей, обучающихся по магистерским программам данного направления, показывает, что большинство рассматривает магистратуру как ступень более глубокой профессионализации с целью обретения учителями компетенций в области реализации конкретных педагогических функций, к которым их не готовили при обучении в бакалавриате: работа с одаренными детьми и детьми группы риска, детьми инофонами, обучение и воспитание учеников, имеющих особые возможности здоровья и т. д. Такой функционально-компетентностный взгляд на миссию магистратуры во многом обусловлен общим экономико-технократическим подходом к системе высшего образования, культивируемый в последние десятилетия властными структурами. Эти обстоятельства во многом определяют снижение качества высшего образования в целом и педагогического, в частности. В тоже время динамично развивающийся под влиянием научно-технологической и социо-культурной модернизации мир предполагает построение такой же развивающейся общеобразовательной школы, что невозможно без высококвалифицированных педагогов. Чтобы подготовить такого педагога, необходимо осознать, что задача обучения в магистратуре заключается не в формировании у обучающихся набора компетенций, а в становлении у педагога системной картины мира, которая станет основой его профессионального взаимодействия с этим и миром и, прежде всего, с миром своих коллег, учеников и их родителей. Иными словами, речь должна идти о развитии магистранта педагогического вуза как человека культуры. При этом мы имеем в виду культуру и как все, что создано человечеством, и как личную культуру труда как высочайший уровень профессионализма. Педагогическая культура рассматривается нами как важная часть общей культуры педагога. Это интегративное качество личности педагога-профессионала, условие и предпосылки эффективной педагогической деятельности, обобщенный показатель профессиональной компетентности педагога и цель профессионального самосовершенствования [1]. Формирование методологической культуры (как часть профессиональной культуры) будущего педагога в процессе его обучения в магистратуре по направлению «Педагогическое образование» является одной из важнейших задач изучения педагогических дисциплин. При этом мы исходим из того, что методологическая культура, прежде всего, характеризует степень развития профессионального мышления учителя. Важнейшим показателем культуры профессионального мышления педагога является рефлексия как способность (умение) понимать сущность образовательной ситуации, вычленять в ней педагогическую задачу и находить оптимальные пути ее решения. Основными составляющими деятельности учителя, позволяющими судить об уровне развития его методологической культуры являются: анализ образовательной ситуации, проектирование и организация учебно-воспитательного процесса; осознание, формулирование и творческое решение педагогических задач. В решении данной проблемы, чтобы избежать «близорукого педагогического эмпиризма» (В.В. Зеньковский), важную роль должны сыграть не только объединение различных наук, но и интеграция в образовательном процессе магистратуры трех процессов: учения, преподавания и исследования Именно поэтому при проектировании и реализации образовательного процесса по магистерским программам центральное место должна занимать работа над магистерской диссертацией как формы образования, интегрирующей все виды познавательной деятельности магистрантов. Такой подход к организации обучения в магистратуре обусловлен еще и тем, что магистратура задумывалась как важный этап подготовки выпускников к обучению в аспирантуре, т.е. как подготовительный этап освоения нового для магистрантов вида профессиональной деятельности – научно-исследовательской. Эта ориентация на исследовательскую деятельность должна осуществляться при проектировании и изучении педагогических дисциплин. Накопленные науками об образовании человека педагогические знания должны трансформироваться в особым образом организованную познавательную информацию, которая имеет свои логику, содержание, структуру, технологии добывания новых знаний. Все это важно направить не на традиционный знание-центрированный учебно-воспитательный процесс, а на обучение через деятельность с целью развития методологической культуры магистрантов по анализу образовательных ситуаций, вычленению и поиску нестандартных решений исследовательских и педагогических задач, направленных на развитие личности ученика как субъекта личной, гражданской и профессиональной жизнедеятельности. Выделяя в структуре методологической культуры ценностно-мотивационный, когнитивный, операциональный и рефлексивный компоненты, мы в качестве обязательных дисциплин во все основные профессиональные образовательные программы магистратуры по направлению «Педагогическое образование» внесли две дисциплины, ориентированные, прежде всего, на становление и развитие методологической культуры магистрантов: «Современные проблемы образования и педагогической науки» и «Методология и методы педагогических исследований». Анализ научных публикаций и образовательных практик свидетельствует о том, что хотя все выпускники бакалавриата по направлению 44.03.01 «Педагогическое образование» выполняют выпускные квалификационные работы (ВКР), более половины бакалавров не иденцифицируют работу над ними с проведением научного исследования. Кроме того, тематика ВКР бакалавров, как правило, носит предметно ориентированный характер, почти не затрагивая психолого-педагогические аспекты профессиональной деятельности учителя. Этими обстоятельствами и объясняются методологические трудности и ошибки магистрантов, приступающих к исследовательской работе по подготовке магистерской диссертации. Мы уже отмечали, что образовательный процесс в магистратуре принципиально отличается от аналогичного процесса в бакалавриате, прежде всего, тем, что его основой является многообразная по формам самостоятельная познавательная деятельность обучающихся. И хотя формально сохраняются типичные для вуза формы организации обучения: лекции, семинары, практики, содержание и технологии их проведения существенно меняются. В настоящее время существенным отличием обучения в магистратуре от бакалавриата является и то, что практически все магистранты как очной, так и заочной формы обучения работают в системе образования. Это позволяет связать проблематику их исследовательской деятельности с поиском научного обоснования решения актуальных для современной школы, учительства и лично для каждого магистранта проблем. Данное обстоятельство влияет на позитивное решение проблемы смыслообразования в исследовательской работе обучающихся, а также формирования интереса и ценностного отношения к исследовательской деятельности. Когнитивная составляющая методологической культуры обучающихся формируется как при проведении аудиторных занятий так и, прежде всего, в процессе самостоятельной работы. При этом мы сократили до возможного минимума количество лекций по названным выше учебным дисциплинам. Лекции в основном носят информационно-проблемный, или информационно-ориентационный характер. В первом случае обучающиеся получают информацию об актуальных проблемах образовательной практики, педагогической науки и методологии научных исследований, а также о результатах научных исследований, в которых изучаются научно обоснованные пути решения этих проблем. Во втором, наряду с информацией о существующих проблемах теории и практики образования, магистранты получают информацию и задания по самостоятельному поиску научных знаний и методов научных исследований, необходимых для разработки проектов решения имеющихся актуальных проблем обучения, воспитания и развития школьников. Задания, усложняясь от семестра к семестру, основаны на трех типах учения (в зависимости от полноты описания ориентировочной основы действий при решении учебной задачи), разработанных П.Я. Гальпериным в рамках поэтапного формирования умственных действий [2]. Таким образом, семинары и практики магистрантов – это время и место представления результатов самостоятельной познавательной деятельности (учебной, проектной, исследовательской, игровой и др.). Обычно эти виды занятий проводятся в диалоговой форме учебных конференций, «круглых столов», научных диспутов, мозговых штурмов, ролевых игр и др. При проведении данного вида учебных занятий особое внимание уделяется формированию операционального и рефлексивного элементов методологической культуры магистрантов. Значительное место в работе по формированию методологической культуры магистрантов занимают индивидуальные консультации, проводимые научными руководителями магистерских диссертаций по особому графику. Интеграция всех видов самостоятельной работы, индивидуальных консультаций, семинаров и практик позволяет при создании соответствующих психолого-педагогических условий (создания ситуации успеха, делегирования части исследовательских полномочий магистрантам, создания комфортной образовательной среды кафедры путем установления доверительных отношений с обучающимися и др.) повысить эффективность работы по развитию всех элементов методологической культуры магистрантов. Важную роль на начальном процессе обучения в магистратуре играет структуризация самостоятельной работы студентов с информационными источниками. На учебных занятиях и в процессе индивидуальных консультаций обучающимся рекомендуется следующая примерная структура аннотированного списка литературы, с которой они самостоятельно знакомятся при изучении дисциплин «Современные проблемы образования и педагогической науки», «Методология и методы педагогических исследований» и разрабатывая проблемы диссертационного исследования: 1. работы по методологии и методам научного исследования в педагогике, включая организацию ОЭР; 2. работы по проблеме исследования, которые лягут в основу исследовательских концептов; 3. диссертационные работы, связанные с проблемой исследования; 4. публикации, описывающие опыт работы в схожем направлении, с целью выявления трудностей и рисков в этой деятельности; 5. нормативные документы по образованию. Отдельное место занимает составление аннотированного списка основных понятий исследования, работа над которым начинается с первых дней обучения. Работа в данном направлении улучшает развитие методологической культуры магистрантов, но при этом они сталкиваются с рядом трудностей и проблем. Обучающиеся в магистратуре достаточно мотивированы на исследовательскую деятельность, большинство из них понимают смысл этой деятельности и ее роль в их профессиональном и личностном развитии. Об этом свидетельствуют результаты анкетирования и анализа эссе, а также ответов на государственном экзамене и защите магистерских диссертаций, которые мы отслеживаем на протяжении восьми лет работы кафедры по магистерским программам. С основными трудностями магистранты сталкиваются при формировании когнитивной, операциональной и рефлексивной составляющих методологической культуры. Многие на протяжении всех лет обучения затрудняются в самостоятельном выборе значимых информационных источников, необходимых для исследования. Около 30% обучающихся испытывают проблемы с применением разнообразных методов исследования, ограничиваясь традиционными: наблюдением, анкетированием, тестированием и организацией опытно-экспериментальной работы. Примерно 25% магистрантов затрудняются в адекватной самооценке уровня своей методологической культуры, им значительно легче оценить качество исследовательской работы коллеги, выступая в качестве рецензента на учебных конференциях, чем свою собственную исследовательскую деятельность. Такой важный элемент методологической культуры как работа над собственным научным текстом вызывает трудности примерно у 75% магистрантов. Естественно, что уровень сформированности методологической культуры магистрантов оценивается не только во время государственной итоговой аттестации. Мы отслеживаем ход и результаты данного процесса в течение всего времени обучения, оценивая овладение обучающимися общекультурными, общепрофессиональными и профессиональными компетенциями, обозначенными в рабочих программах по предметам и практикам, включенными туда на основе требований ФГОС ВО по направлению «Педагогическое образование», уровень магистратуры. Приняв за основу концепцию типов ориентировочной основы действий, разработанную П.Я. Гальпериным, мы, учитывая позицию В.С. Лазарева, рассматриваем три уровня развития компетенции магистранта как субъекта познавательной и исследовательской деятельности. На первом уровне сформированности компетенции магистрант имеет неполную ориентировку в условиях задач исследовательского типа и способен решать только единичные задачи этого типа. Второй уровень овладения компетенцией обеспечивает решение особенных видов задач исследовательского типа, посредством обобщенных методов с пониманием условий и границ их применимости. Уровень обобщенности применяемых методов позволяет решать определенные группы задач внутри данного типа, но не любых. Третий уровень развития компетенции обеспечивает решение любых исследовательских задач разными методами с полным учетом существующих условий задачи. При этом существенные условия задачи исследования выявляются магистрантом самостоятельно [3]. Выделенными уровнями обусловлено и определение нами основных этапов формирования комплекса компетенций, лежащих в основе методологической культуры магистрантов: 1 этап - ориентировка методом проб и ошибок – случайный поиск исследовательских задач; 2 – ориентировка по случайным признакам, при наличии попыток вычленить какие-либо признаки образовательной ситуации как основы формулирования исследовательских задач; 3 этап – выделение существенных признаков ситуации, определение проблемы как несоответствия между «должным» и «сущим» и ориентировка по этим признакам при поиске научно обоснованных путей решения поставленных исследовательских задач. Анализ опыта реализации магистерских программ, специальные наблюдения и анкетирование, индивидуальные беседы с магистрами, работающими в системе образования позволяют утверждать, что третий этап формирования комплекса компетенций, определяющих уровень развития методологической культуры обучающихся успешно проходят не более четверти магистрантов. Более половины из них остаются на втором этапе. Причины этого лежат как в сфере индивидуальных способностей обучающихся, так и в области социально-экономических условий развития государства, обусловливающих падение престижа научной деятельности и педагогической профессии. В тоже время практически все выпускники магистратуры кафедры педагогики считают, что обучение через вовлечение в многообразную деятельность с акцентированием этой деятельности на работе над магистерской диссертацией научило их главному: умению узнавать и понимать ошибки суждений и выбора решений – сначала у других, а со временем и у себя [4]. Таким образом, полученные результаты свидетельствуют, что мы на правильном пути. Достижению поставленной цели – развитию методологической культуры магистрантов, выражающейся в умении анализировать ситуацию, выдвигать педагогическую задачу и находить оптимальные пути ее решения во многом способствует обучение через деятельность, центрированное на подготовке магистерской диссертации. Литература: 1. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя. – М.: Академия, 2004. 2. Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. — Исследования мышления в советской психологии. М., 1966. 3. Лазарев, В.С. Деятельностный подход к новому пониманию целей высшего образования // Инноватика в образовании: Электронный научно-практический журнал [Электронный доступ]. - Режим доступа: http://invobr.ru/rubriki-zhurnala/9/93-deyatelnostnyy-podhod-k-novomuponimaniyu-celey-vysshego-obrazovaniya.html 4. Канеман Д. Думай медленно... решай быстро. — М.: АСТ, 2013.
Рекомендовано к публикации: Literature 1. Isaev I.F. Professional'no-pedagogicheskaya kul'tura prepodavatelya. – M.: Аkademiya, 2004. 2. Gal'perin P. YA. Psikhologiya myshleniya i uchenie o poehtapnom formirovanii umstvennykh dejstvij. — Issledovaniya myshleniya v sovetskoj psikhologii. M., 1966. 3. Lazarev, V.S. Deyatel'nostnyj podkhod k novomu ponimaniyu tselej vysshego obrazovaniya // Innovatika v obrazovanii: EHlektronnyj nauchno-prakticheskij zhurnal [EHlektronnyj dostup]. - Rezhim dostupa: http://invobr.ru/rubriki-zhurnala/9/93-deyatelnostnyy-podhod-k-novomuponimaniyu-celey-vysshego-obrazovaniya.html 4. Kaneman D. Dumaj medlenno... reshaj bystro. — M.: АST, 2013.
| ||||
|
| ||||
| Copyright (C) 2018, Письма в
Эмиссия.Оффлайн (The Emissia.Offline Letters):
электронный научный журнал ISSN 1997-8588 (online), ISSN 2412-5520 (print-smart), ISSN 2500-2244 (CD-R) Свидетельство о регистрации СМИ Эл № ФС77-33379 (000863) от 02.10.2008 от Федеральной службы по надзору в сфере связи и массовых коммуникаций При перепечатке и цитировании просим ссылаться на " Письма в Эмиссия.Оффлайн ". Эл.почта: emissia@mail.ru Internet: http://www.emissia.org/ Тел.: +7-812-9817711, +7-904-3301873 Адрес редакции: 191186, Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, 48, РГПУ им. А.И.Герцена, корп.11, к.24а Издатель: Консультационное бюро доктора Ахаяна [ИП Ахаян А.А.], гос. рег. 306784721900012 от 07.08.2006.
|
