The Emissia.Offline Letters           Электронное научное издание (педагогические и психологические науки)  

Издается с 7 ноября 1995 г.  Учредитель:  Российский государственный педагогический университет им. А.И.Герцена, Санкт-Петербург

Расчетина Светлана Алексеевна
доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры социальной педагогики и социальной работы, Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург

Теоретико-методологические основы развития социально-педагогического профессионального образования

Аннотация
В статье представлены материалы анализа современного состояния и перспектив дальнейшего развития социально-педагогического профессионального образования.

Ключевые слова
«турбулентное общество», «сменяемость социальных проблем», интеграционные процессы, пространственно-временные характеристики социально-педагогической деятельности, системная, несистемная, дискурсивная методология.

1. Преемственность методологических идей в становлении теории и практики социально-педагогического профессионального образования

Социальная педагогика в ее настоящем виде сформировалась под влиянием вызовов перестроечного времени, характеризующегося сменой общественной формации, породившей ряд трудноразрешимых социальных, психологических и педагогических проблем в жизни различных групп населения. У истоков второго рождения (возрождения) социальной педагогики, разработки ее методологических и теоретических основ стояла особая научно-исследовательская структура под названием «Временный научно-исследовательский коллектив «Школа-микрорайон», организованный в рамках АПН СССР и руководимая В.Г. Бочаровой. Сформированный накануне перестройки ВНИК осуществил беспрецедентный по масштабу социально-педагогический эксперимент, который был развернут в городских и сельских поселениях разных регионов России.

В эксперименте рождалась теория и практика деятельности специалиста помогающей профессии - социального педагога. После распада страны идеи, концепции, теории, сформулированные и обобщенные в процессе крупномасштабного эксперимента, стали основанием для активного становления профессионального социально-педагогического образования. В целом четыре взаимосвязанных становящихся социально-педагогических процесса: теория, практика, исследование и образование выступили интегрированным средством достижения значимой цели: преодоления явления беспризорности и безнадзорности детей, захлестнувшего общество, и тем самым содействовали реализации целей инновационного развития страны.

Выделим несколько моментов, значимых для анализа методологических и теоретических основ социально-педагогического образования на начальном этапе его становления и в настоящее время.

1.1. Социально-педагогическое образование как качественно новое явление сталo активно развиваться в рамках системного подхода. Системные исследования кардинально меняющейся социальной среды и положения человека (ребенка) в новых общественных условиях содействовали одновременному становлению социально-педагогических процессов:

• инновационной практики решения социальных проблем на институциональном и индивидуальном уровнях;

• теории гармонизации социально-педагогического взаимодействия человека и социума и введения в структуру этого взаимодействия идей социального воспитания, социально-педагогической поддержки и сопровождения как его главных гармонизирующих средств;

• инновационного по своей сути процесса подготовки специалистов, нацеленных на решение социальных проблем детства на основе погружения в знания, характеризующие новый этап общественного развития, и осмысления под социальным углом зрения педагогической деятельности.

1.2. Становлению антропологического подхода к анализу и осмыслению социально-педагогического образования способствовал тот факт, что перед лицом первых в стране специалистов в области помогающих профессий прошло большое количество людей (детей), социально исключенных из разных сфер общественной жизни. Обращение к концептуальным схемам этого подхода позволило приступить к исследованию индивидуальных проблем семей и детей, в которых отражались некоторые общие закономерности процессов социализации на переходном этапе общественного развития. В его рамках были выделены и проанализированы ситуации социального сиротства, беспризорности, безнадзорности; стали прорастать несколько феноменологических направлений, исследующих жизненный мир представителей детских и молодежных субкультур. В поле зрения оказались первые виды замещающих семей, нацеленных на решение проблем социального сиротства. Антропологический подход позволил понять проблемы семьи и ребенка на основе вживания в ткань социально-педагогической ситуации и эмоционального отношения к ней, приступить к разработке неинституциональных способов их преобразования.

1.3. На этапе перестройки достаточно четко обозначились два пути вхождения в новую профессию. Первый путь - традиционный, укореняющийся в «знаниевой» парадигме. Разработчики первых образовательных социально-педагогических программ в полной мере осознали значимость системного подхода и широты знаний и умений в подготовке профессионалов нового профиля. Была осуществлена разработка образовательных программ, ведущих субъекта образования от научных знаний, необходимых для понимания и преобразования практики, к формированию личностного смысла профессиональной деятельности.

Второй путь - инновационный, формирующийся в рамках аномийного процесса, порождающего ряд тенденций, связанных с преобразованием социального пространства, созданием в нем ранее неизвестных социальных структур, защищающих человека, с расширением границ личностной свободы и возможностью маневра в принятии решений. Подчеркнем, эпоха перестройки, инициировавшая становление социально-педагогической теории и практики, заострила внимание на проблеме личностного смысла в профессиональной деятельности, поскольку первые социальные педагоги пришли в профессию на основе сознательного выбора ранее неизвестного им пути. Разработчики первых образовательных социально-педагогических программ в полной мере осознали необходимость неклассического (антропологического) подхода в подготовке профессионалов нового профиля с опорой на ценностно-смысловую сферу конкретного человека.

1.4. Результаты перестроечного этапа, значимые для становления профессионального социально-педагогического образования, можно кратко охарактеризовать следующим образом.

Была воссоздана в своих основных чертах наука социальная педагогика, которая обрела свои исторические корни. В рамках инновационного по своей сути научного знания были обозначены контуры объекта, предмета, методологии, методов, понятийного аппарата науки, представлены первые социально-педагогические теории. Становление социально-педагогической науки позволило обозначить наукоемкий путь подготовки специалистов, выделить в содержании первых образовательных программ, наряду с общенаучными, собственно социально-педагогические дисциплины.

Перестройка положила начало росту первых институциональных структур социально-педагогической поддержки семьи и ребенка, созданию инфраструктуры, нацеленной на преодоление социальной исключенности, представленной учреждениями социального обслуживания населения, органами социальной защиты, образования и культуры, ориентированными на оказание помощи разным группам нуждающихся в защите семей (детей). Становление этих структур позволило заложить практико-ориентированный путь подготовки специалистов, осмыслить роль разных видов учебной практики в становлении специалиста.

Отметим, научные социально-педагогические разработки этого времени выступают как самоценность и, вместе с тем, отражают важную для современности идею взаимосвязи теории, практики, исследования и образования, образующих социально-педагогическую целостность, которая может выступить универсальным средством решения социальных проблем на этапе общественных перемен.

Анализ современных источников показывает, что именно в таком направлении происходит дальнейшее развитие социально-педагогического профессионального образования, тесно интегрирующегося с теорией, практикой и исследованием и ориентирующегося на решение современных социальных проблем человека (ребенка), стоящих перед государством, позиционирующим себя как социальное.

Поэтому есть основания кратко остановиться на процессах интеграции теории, практики и исследования как основы современного состояния социально-педагогического профессионального образования.

2.Современное состояние образования как отражение интеграции социально-педагогических процессов (теории, практики, исследования)

2.1.Современное состояние социума и образование. В настоящее время понятие социального порядка, упорядоченности социальных отношений сменяется понятиями неясности жизненного контекста, хаоса. Социология оперирует понятием «турбулентного общества» [1]. Интенсивное нарастание социальных изменений говорит о том, что естественным состоянием социума становится текучесть, хаотичность, неопределенность, дисгармония. Социологи подчеркивают, что элементы хаоса характерны для всех пограничных этапов общественного развития. Специфика современного состояния общества состоит не столько в изменениях, которые присущи всем историческим этапам, сколько в темпах изменений, в стремительности появления «нового». Динамическое развитие общества предполагает динамическую сменяемость социальных проблем общества, человека, ребенка.

Поэтому постоянно возобновляется потребность в понимании того, как влияют общественные изменения на функционирование и развитие социально-педагогического профессионального образования, какие инновации вводятся в образование под воздействием общественных изменений. Здесь речь идет о социальных инновациях, проникающих в жизнедеятельность образовательных учреждений всех уровней и нацеливающих на трансформацию целевых, содержательных, процессуальных, технологических характеристик образовательного процесса.

Наиболее глубокие структурные изменения, характеризующие современное общество, связаны с вхождением его в рыночные, информационные, сетевые отношения. Особый отпечаток на процесс образования накладывают поликультурные отношения. По мнению современных социологов, «важнейшие особенности современного этапа социальных изменений - глобализация, нарастание техногенных, природных и социогенных рис¬ков препятствуют исполнению макросоциологической теорией ее генеральной функ¬ции - установлению закономерности социальных процессов …. отсюда, - продолжает автор, - популярность социологических исследований ситуации динамического хаоса, неустойчивости и многовариантности развития» [1].

Современное образование определенным образом реагирует на эти изменения, модернизирует ступени подготовки к профессиональной деятельности, обеспечивая готовность студентов к профессиональным действиям в условиях системных изменений в социуме. Анализ источников показывает, что в рамках социально-педагогического профессионального образования, обладающего собственной структурой и логикой развития, осуществляется постоянный поиск путей преобразования социальных инноваций в собственно образовательные инновации, затрагивающие содержательные, процессуальные, технологические, оценочные характеристики. Осуществляется обновление федеральных государственных образовательных стандартов, расширяющих возможности образовательных маршрутов подготовки бакалавров и магистров, происходит постоянное уточнение компетентностной основы образования, отвечающей современному состоянию социума.

2.2. Современное состояние науки и образование. В условиях постоянно возобновляемых социальных перемен возрастает запрос к научной подготовке специалистов в области помогающих профессий, к формированию исследовательских компетенций как обязательной характеристики выпускника, готового и способного анализировать социальные изменения и искать пути решения возникающих проблем. Поскольку цель социально-педагогического образования состоит в подготовке профессионала, способного гармонизировать отношения человека и социума, основные исследовательские стратегии в этой области в настоящее время определяются главной характеристикой социума - социальной динамикой. Социально-педагогические исследования, осуществляемые вузовскими преподавателями совместно со студентами, ориентированы на анализ изменений, характеризующих процессы целенаправленной и стихийной социализации, на выявление ресурсов социальной среды, которые могут быть использованы для решения традиционных и инновационных проблем подрастающего поколения.

Исследовательские труды, характеризующие современное состояние социума и формирующиеся в его рамках институциональные и индивидуальные проблемы человека (ребенка) и способы их решения, находят свое отражение в образовательных программах социально-педагогической направленности. Процесс образования предполагает включение студентов в деятельность научно-исследовательских лабораторий и мастерских, функционирующих на базе кафедр социально-педагогической направленности.

2.3.Современное состояние социально-педагогической практики (деятельности) и образование. Социально-педагогическая практика, имеющая своей целью гармонизацию отношений «детство – социум», в «спокойные времена» представлена системой повторяющихся действий по решению жизненных задач. Разработчики теории социальной практики подчеркивают повторяющийся характер воспроизводимых действий, применяют к характеристике этого феномена понятие «рутинного поведения». На основе повторяющихся действий социально-педагогическая институциональная и индивидуальная практика принимает форму алгоритма, ориентированного на традиционные «опривыченные» технологии, закрепленные в сознании, причиняющие в большинстве случаев запланированный результат.

2.3.1. Современные пространственно-временные характеристики социально-педагогической деятельности. Обозначим две позиции в этом вопросе.

Во-первых, сегодня социально-педагогическая деятельность перестает соответствовать понятиям рутинности, привычного действия, освоенного алгоритма. В условиях постоянно усложняющейся информации, стремительно нарастающих социальных перемен и формирования новых социальных проблем актуальной в социальном, психологическом и педагогическом плане становится проблема времени. Подготовка социального педагога должна учитывать динамические характеристики профессиональной деятельности: время, требующееся для осознания социальных перемен, для внесения инноваций, адекватных этим изменениям, для закрепления их в институциональной и индивидуальной деятельности. Уже сегодня нарастает психологическая напряженность, связанная с нехваткой времени для осмысления новых тенденций в развитии социальной среды, выработки инноваций и личностного (психического) закрепления инновационных действий.

Во-вторых, качественные изменения наблюдаются в пространственных характеристиках социально-педагогической деятельности. Усиливается востребованность в деятельности коллективного субъекта, представленного специалистами разного профиля социальной, педагогической и непедагогической направленности, в коллективном анализе социальных проблем детства и выработке инновационных решений. Расширение пространственных характеристик социально-педагогической деятельности обеспечивает Интернет-среда, содействующая совместному поиску решения социальных проблем территориально разделенных и виртуально соединенных субъектов.

Поэтому есть все основания рассматривать профессиональную деятельность социального педагога под новым углом зрения, исследовать современные пространственно-временные характеристики этого феномена, разрабатывать образовательные программы с учетом пространственно-временных характеристик социально-педагогической деятельности.

2.3.2. Социально-педагогическая деятельность как проект. Современные ученые подчеркивают, что успешное решение инновационных проблем, затрагивающих современное детство, возможно на базе становления личностной инновационной активности, основы которой должны формироваться в процессе профессиональной подготовки. Важным средством актуализации инновационной активности студента выступает интеграция социально-педагогической деятельности с проектированием, содействующая развитию проектного мышления, способности «работать на опережение». История проектирования (в том числе – социально-педагогического) показывает, что необходимость в этом процессе всегда возрастала на этапе общественных перемен. Сегодня идея проектирования охватывает все стороны общественной жизни, проникает в гуманитарную область, органично включается в ткань человекознания. Значимость социальных проектов и программ состоит в том, что представленные в них «идеалы будущего социального устройства» приводят к изменению существующих форм социальной жизни, закладывают «контуры новых типов и способов деятельности». Их генерация «выступает как результат и выражение творческой активности личности» [2].

В социальной педагогике теория профессиональных видов деятельности тесно интегрируется с теорией проектирования. В этом смысле социально-педагогические практики: социальное воспитание, социально ориентированное образование, поддержка и сопровождение ребенка осмысливаются как процессы разработки и реализации социально-педагогических проектов. Программы образования приобретают при этом форму образовательно-исследовательских проектов, нацеленных на обновление содержания, процесса, технологий подготовки к социально-педагогической деятельности, реализуемой в социальных условиях, характеризующихся высокими темпами социальных изменений. В логике проектирования осуществляется поиск способов решения социальных проблем при написании выпускных квалификационных работ.

3. Методология современного социально-педагогического профессионального образования

В настоящее время в науках о человеке достаточно остро стоит вопрос о методологии научного исследования. По мнению ряда ученых, в этой области царит методологический хаос, который рассматривается как естественное состояние науки, в рамках которой, согласно утверждениям основоположника эпистемологического анархизма П.К. Фейерабенда, «все дозволено». Элементы методологического многообразия можно наблюдать в социальной педагогике. Анализ статей в сборниках, отражающих содержание международных конференций, проведенных Институтом социальной педагогики РАО в 2009 – 2015 годах, позволил выделить, наряду с общеизвестными, множество научно-исследовательских подходов, которыми руководствуются авторы в решении проблемных задач (транслетивный, феликсологический, поликультурный, контекстно-смысловой, культурвиталистский и др.).

В различных областях человекознания признается возможность методологического сосуществования классических (системных), неклассических (антропологических) и постнеклассических (дискурсивных) тенденций в осмыслении современной социальной реальности, положения человека (ребенка) в ней, подготовки специалистов, ориентированных на решение социальных задач человека и общества. «Как „пересечь“ такие подходы в едином фокусе – в точке предполагаемого изучением процесса, высветив последний с самых разных исследовательских позиций» [3], - эта проблема рассматривается в настоящее время как актуальная и своевременная.

3.1.Системная ориентация социально-педагогического профессионального образования

3.1.1. Рабочее определение социально-педагогического профессионального образования. Социально-педагогическое образование с позиции системного подхода может быть в рабочем порядке определено как уровневый психолого-педагогический процесс обучения и воспитания студента, обеспечивающий условия формирования мобильной личности, владеющей комплексом компетенций и технологий, основанных на структурном (функциональном) подходе, базирующийся на стандартных образовательных программах, учитывающих региональный аспект.

В России превращение образовательных учреждений в организации осуществлялось поэтапно в течение двух десятилетий путем внесения в их жизнедеятельность рыночных инноваций. Рыночный инновационный компонент неуклонно наращивается в области социально-педагогического профессионального образования. Имеются в виду включение в Болонское соглашение и сопутствующие ему процессы стандартизации, технологизации, компетентностного подхода, рассмотрения образовательных программ как поля образовательных услуг.

В основе разработки целевых, содержательных и процессуальных характеристик социально-педагогического образования лежит государственный и общественный заказ. В настоящее время общественность выступает не только заказчиком образовательных программ, но также их разработчиком и все в большей степени присваивает себе функцию экспертизы и контроля.

3.1.2. Цели и ценности образования. Согласно рыночным отношениям цели и ценности социально-педагогического образования должны соответствовать международным и национальным стандартам, специфике и структуре рынка труда. Особенность современного состояния рыночных отношений состоит в том, что они соотносятся с идеями социального государства, современный этап становления которого представлен общественными потребностями в экономике «с человеческим лицом». Постоянно возобновляемая проблема восстановления адекватности социальных и социально-педагогических услуг потребностям различных групп взрослого и детского населения предъявляет особые требования к целям и ценностям образования, которое, обновляясь, должно раскрывать общие и специфические проблемы общества, искать инновационные пути их предупреждения и решения. Собственно социальный заказ общества состоит в подготовке профессионалов, готовых и способных к решению государственных задач социального профиля.

3.1.3. Субъект образования. Образовательная организация, как известно, - это структурированная, иерархично выстроенная, управляемая общность обучающихся и обучающих, совместно реализующих цели и ценности образования. В социальной организации единицей служит не индивид как таковой, а его роль. Субъекты образования с позиции рыночных отношений выступают не как личности и индивидуальности, наделенные множеством качеств и отношений, а как обучающиеся и обучающие. Их взаимодействие характеризуется как ролевое, подчиненное задаче - формированию успешности субъекта в различных направлениях обучающей и воспитательной деятельности, предлагаемой в виде обязательных и выбираемых услуг.

Рынок снимет противоречие в бинарной оппозиции «предписанный – достигаемый» статус обучающегося на всех ступенях общего и профессионального образования. Сегодня студенту предписывается в большей степени, чем это было раньше, быть активным, мобильным, успешным. Имеется в виду успешность в овладении различными видами социально-педагогической деятельности, востребованными на рынке труда.

Современное образование с позиции рыночных отношений предполагает развитие ресурсов личности, представленных инновационным мышлением, позволяющим разрабатывать и реализовывать интеллектуальные программы будущего, готовностью и способностью к осуществлению разных видов социально-педагогической деятельности и общения, ориентированного на установление отношений партнерства, социального доверия. Наиболее ценными объявляются качества, обеспечивающие конкурентоспособность выпускника на рынке труда. К их числу относят мобильность, креативность и коммуникативность. Они рассматриваются как результат развития профессиональных и личностных качеств выпускника и ведущий показатель качества вузовской подготовки.

3.1.4. Содержание образования с позиции рыночных отношений требует усиления практикоориентированности, выделения дисциплин, содействующих формированию комплекса компетенций, в разной степени связанных с решением социальных, психологических, педагогических проблем институционального и индивидуального уровня. Анализ современных социально-педагогических образовательных программ говорит о том, что в их профессиональной части последовательно «наращиваются» практико-ориентированные дисциплины, позволяющие осваивать профессиональные виды деятельности как системные, стандартизированные технологии, нацеленные на решение конкретных проблем конкретных групп клиентов.

3.1.5. Уровневая система образования и модульная структура его содержания создают условия для реализации общих, групповых, индивидуальных образовательных маршрутов, в которых интегрируется теория и практика социально-педагогической деятельности.

3.1.6. Практика. Для современного социально-педагогического образования характерен качественно новый подход к реализации учебной практики всех видов. В его основе лежат идеи: открытости образовательной системы; тесной увязки с региональными и муниципальными организациями социальной защиты, образования, культуры, медицины, права; обмена интеллектуальными и социальными ресурсами в рамках взаимодействия «образовательная структура – база практики». Особая роль принадлежит идее делового контакта с работодателями, формирующими вузу (кафедре) социальный заказ на разработку и реализацию проектов и программ. Социальная значимость образовательного процесса усиливается по мере становления его открытой системой, способной находить ресурсное обеспечение в социальной среде региона, муниципалитета, организации и возвращать его базе практики в форме совместной разработки и реализации программ, проектов, дорожных карт социально-педагогического содержания.

Современная производственная практика, организуемая в логике системного подхода, ориентирует студента на ознакомление с образцами, стандартами, алгоритмами социально-педагогической деятельности, на включение их в реальный процесс решения социальных проблем человека (ребенка).

3.1.7. Однако под влиянием рынка в образовании возникает ряд проблемных зон, связанных с тенденциями дегуманизации отношений. Сошлемся на мысль В.В. Кулишова, который полагает, что социальная педагогика «находится сегодня перед непростым выбором: либо признать симптомы распространения массовой потребительской культуры нормальными, то есть совпадающими с интенциями культуры, либо попытаться найти основания возможной методологии изучения и объяснения феноменов современного мира в девиантологическом ракурсе» [4, с.83].

Понятие профессионализма в рамках рыночного подхода «перекрывается» понятием компетентности как способности и готовности обучающегося решать социально-педагогическую проблему на базе полученных теоретических знаний и практических умений. Однако, как справедливо полагает Т.В. Фуряева, профессионализм не означает полной рационализации, выражающейся в доминировании принципов модульно-рейтингового обучения и функционально-компетентностного структурирования содержания образования [2, с.233]. Рыночные отношения, внедряемые в жизнь образовательных структур, опирающиеся на модель «экономического человека», продвигающие в образование идеи стоимостных критериев, технологии, услуги, вступают в противоречие с идеей нематериального обмена знаниями, поступками, переживаниями. Вопрос состоит в том, чтобы понять «какой гуманитарной ценой достигаются эти цели, как это влияет на человека как человека, а не как профессионала, функционала и т.д.» [5]. (Подчеркивание наше).

Начиная с 90-х годов, социальная педагогика решает сложную задачу, связанную с освоением «рыночных инноваций», с насыщением понятий «стандарт», «услуга», «компетенция», «человеческий капитал» собственно ценностным содержанием, с поиском собственно педагогических инноваций, позволяющих успешно функционировать в рыночных условиях, не теряя главного стержня образования – альтруистического характера образовательных отношений. Исследовательский поиск в области социально-педагогического образования, осуществляемого в условиях рынка, состоит в разрешении противоречия между прагматизмом рыночных отношений и альтруизмом отношений педагогических, в «удержании» высокой планки гуманистических отношений во взаимодействии субъектов образовательного процесса, в насыщении образовательной программы подходами, побуждающими будущих профессионалов к поиску нравственного смысла предстоящей деятельности.

3.2. Антропологическая ориентация социально-педагогического профессионального образования

3.2.1.Рабочее определение социально-педагогического профессионального образования. Социально-педагогическое образование с позиции антропологического подхода может быть в рабочем порядке определено как процесс ценностно-смыслового ориентирования, обеспечивающий условия для становления индивидуальной субъектности студента на основе осмысления образовательных программ, раскрывающих процессы индивидуализации, формирования опыта построения персонифицированных отношений с человеком (ребенком), нуждающимся в поддержке, овладения гуманитарными социально-педагогическими технологиями.

3.2.2. Ценности и цели образования. Ценностное основание образовательного процесса в современных условиях усиливается благодаря ориентации на антропологический подход, принимающий форму персонификации [6], личностной самореализации [7], контекстно-смысловой стратегии социально-педагогического образования [2]. Вузовских ученых объединяет потребность в усилении «человекоцентрированности» содержательных и процессуальных характеристик социально-педагогического профессионального образования. Сошлемся в этом смысле на суждения В.М. Басовой, раскрывающей понятие социальной компетентности как единства когнитивных, эмоциональных и поведенческих компонентов и определяющей этот феномен как выстроенную личностью иерархию освоенных экзистенциальных понятий, переведенных в систему жизненных ценностей [8, с.128]. (Подчеркивание наше). В рамках этого подхода внимание сдвигается в область неинституциональных проявлений жизнедеятельности человека, окрашенных переживаниями.

3.2.3. Субъект образования. С позиции антропологического критерия образование в области социальной педагогики ориентируется на личностные характеристики, объединенные понятиями «социальная ориентация» и «социальное творчество» [9]. Социальная ориентация обыкновенно выражается как теоретический интерес студента к тем областям знания, в которых наиболее полно отражен проблемный способ человеческого существования, и как практический интерес к взаимодействию с людьми, имеющими проблемы. Здесь особую значимость приобретают способность к распознаванию эмоциональных состояний другого человека, умение считывать информацию «с лица», устанавливать мотивы, скрытые за поступками. Социально педагогическая деятельность имеет опору в этом качестве личности, развертывается изнутри как расширение границ компетентности в системе взаимодействия и ценностного отношения к человеку.

Наиболее полное выражение она находит в социальном творчестве. Смысл его состоит в способности «варьировать методом», «творить ситуацию», «создавать атмосферу доверия», то есть устанавливать контакты, снимать противодействие, нивелировать конфликты, обеспечивать условия, в которых человек с проблемами усиливает себя для их преодоления. В этом случае социально-педагогическая практика может быть представлена как серия поступков по отношению к человеку (ребенку), нуждающемуся в помощи [9].

3.2.4. Содержание образования. Ориентация на неклассический подход предполагает насыщение образовательных программ современным антропологическим содержанием, широкое ознакомление с трудами, ориентированными на исследование индивидуальности, жизненного мира семьи и ребенка. В XX веке неклассическая ориентация получила мощную подпитку, сгруппировав вокруг себя несколько экзистенциальных подходов, объединенных движением от дильтеевского понятия жизни к понятиям существования, пограничной ситуации, экзистенциального страха и тревоги, озабоченности перед лицом враждебного мира. К этой области могут быть отнесены: некоторые феноменологические и персоналистские подходы, раскрывающие многообразие индивидуальностей и подчеркивающие ценность жизни отдельного человека, педагогические работы западноевропейских (О. Больнов, Э. Финк и др.) и российских (Н.Ш. Валеева, Л.М. Лузина, М.И. Рожков, Т.А. Ромм, Г.Б. Хасанова и др.) исследователей.

3.2.5. В анализе гуманитарной составляющей современного социально-педагогического образования будем отталкиваться от идей И. Канта, стоящего у истоков антропологии как области научного знания. С точки зрения автора, антропология должна представлять собой науку о том, «что он в качестве свободно действующего существа делает или может и должен сделать из себя сам». Вузовского преподавателя интересует, говоря словами Канта, что делает из себя сам студент как субъект образования, каков ценностно-смысловой контекст личностного самоопределения. Речь идет о поиске инноваций, актуализирующих гуманистическую природу взаимодействия обучающихся и обучающих, то есть обеспечивающих процесс поиска ценностно-смысловых ориентаций в предстоящей профессиональной деятельности.

3.2.6. Гуманитаризации образовательного процесса содействует, главным образом, нелинейный принцип его организации, нацеленный на выбор и реализацию индивидуальной образовательной траектории.

3.2.7. Практика. В отличие от системного подхода, который ориентирует студента на освоение разработанных в практике алгоритмов социально-педагогической деятельности, антропологический подход базируется на идеях диссеминации, то есть «выращивания» собственного инновационного опыта. В основе этого процесса лежит представление о том, что «существенное число продуктивных решений и способов решения образовательных проблем с трудом поддаются описанию и обобщению, значительная часть полезного интеллектуального ресурса … имеет форму так называемого «неявного» знания» [10].

3.3. Место постнеклассической методологии в социально-педагогическом профессиональном образовании

Рабочее определение социально-педагогического профессионального образования. Социально-педагогическое образование с позиции дискурсивного подхода может быть в рабочем порядке определено как подготовка студента к разным видам коммуникации, к работе в стихии социума, на основе осмысления образовательных программ, раскрывающих процессы дискурса, овладения гуманитарными технологиями самоповествования.

В современной науке подчеркнута нарастающая тенденция стихийной социализации ребенка за пределами семьи и образовательного учреждения, расширение виртуального пространства как новой области стихийной социализации ребенка. Поэтому возникает необходимость обратиться к постнеклассической методологии, которая исследует мир как хаос, в малой степени отвечающий принципу системности, определить место и роль этой методологии в процессе подготовки профессионала, работающего в открытом социуме, то есть в среде стихийной социализации.

Постмодернизм очень четко обозначил область собственного антропологического знания, предложив «лингвистический поворот» в понимании человека. В поле зрения постнеклассической парадигмы находится «человек говорящий», и соответственно она обращена к исследованию значимой для социальной педагогики теории вербальной и невербальной коммуникации, дискурса, повествования. Постнеклассическая исследовательская ориентация укореняется в многообразии языковых (диалогических и лингвистических) конструкций и дает им собственное обоснование. В рамках этой методологии формируются исследовательские подходы к пониманию мира как текста и человека как «самоповествования», связанные с принципиальным отторжением от идей системности и упорядоченности жизненного мира.

По-видимому, сегодня нельзя говорить о том, что подготовка социальных педагогов нашла свое место в этом методологическом поле. Однако есть множество признаков того, что ряд положений постнеклассической методологии могут быть интересны для социальной педагогики, они обогащают социально-педагогическое исследование методами и методиками, основанными на интент – анализе, и содержание образования теориями социального хаоса, нелинейности, вербального и невербального общения, «навязанной истории».

4. Перспективы

Источники, прогнозирующие будущее, подчеркивают мысль о том, что успешность любого профессионала в условиях общественных перемен во многом зависит от потребности учиться в течение жизни. Решение подобной задачи требует поиска инновационных средств ее реализации в рамках формального, неформального и информального образования, основы которого закладываются в настоящее время. В качестве универсального средства обновления образовательного процесса, осуществляемого в течение жизни, футурологи рассматривают встраивание его в Интернет-среду.

По мнению ученых, изобретение компьютера положило начало новой фазе развития общества, которое будет неуклонно двигаться от общества потребления товаров и услуг к обществу потребления знаний. Темпы этого движения ускоряет всемирная паутина, предлагающая человеку нарастающую информацию как неиссякаемый источник формирования новых знаний и технологий. Обновление содержания, процесса и технологий образования под влиянием Интернет-среды - сложный процесс, нуждающийся в психологическом и педагогическом исследовании и осмыслении. Значимость этих исследований многократно возрастает в связи с тем, что экономика, основанная на знаниях, которой принадлежит будущее, рассматривает Интернет как неиссякаемый источник информации, на основе которой формируется новое знание, и конструируются новые технологии.

Встраивание Интернет - технологий в образовательный процесс выступает как социальное новшество, которое изменяет образовательную среду вуза, обуславливает структурные изменения в содержании и способе образования. (А.А. Ахаян, Т.Е. Быковская, Г.С. Жукова, А.Ю. Курин, Н.В. Позднякова, Р.Я. Рахматулин и др.).

Цель образования, встроенного в Интернет – пространство, обозначается в широком смысле слова - как формирование «нематериалистически мотивированного человека» [11], свободно владеющего информационным ресурсом, в более узком смысле слова – как вовлечение в процесс обновления знаний на основе использования информационных технологий. Субъект образования – пользователь информационных сетей, способный находить информацию и преобразовывать ее в соответствии с поставленными образовательными задачами, выступает как Интернет-участник и Интернет-модератор образовательного процесса.

Авторы подчеркивают безграничное расширение границ «информационного поля», широкое использование национальных и региональных информационных ресурсов для решения образовательных задач. Соответственно безграничной становится возможность выбора информации. В условиях расширения доступности информационных сетей и возможности включения в сетевые потоки передача «готовых» знаний становится периферийной задачей обучения на всех ступенях образования.

Приоритетная задача, по мнению авторов, исследующих проблему, состоит в осмыслении процессуальных характеристик образования, в предоставлении возможности выбора образовательной Интернет - траектории, в сочетании индивидуального и коллективного поиска способа решения интеллектуальной задачи. Интернет – среда формирует новые формы взаимодействия участников образовательного процесса, позволяющие осуществлять обмен знаниями, мнениями, оценками, обеспечивающие возможность использования широкого спектра форм коллективного (видеоконференции, чаты, форумы) и индивидуального (электронная почта, Интернет-консультация и др.) общения. Вуз, активно сотрудничающий с работодателями, приобретает форму сетевой структуры.

Литература

1. Ядов В.А. Каким видится будущее социологии / Сборник научных докладов симпозиума "Давыдовские чтения: исторические горизонты теоретической социологии". М.: Институт социологии РАН, 2011. – S. 3-7. – URL: https://www.hse.ru/pubs/share/direct/document/72688582 .-  [ Дата обращения 20.12.2016 ]

2. Фуряева Т.В. Контекстно-смысловая стратегия развития высшего профессионального социального образования. Формирование социальной компетентности выпускников – условие успешности их профессионально-трудовой деятельности / Материалы Международного форума ведущих специалистов в области социальной педагогики "Социальная наука как профессиональное образование и сфера социальной практики". – М.: Изд-во "Современное образование", 2012. – 276 с.

3. Вульфов Б.З. В помощь начинающему исследователю. – М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2004.

4. Кулишов В.В. Проблема девиантологических оснований социальной педагогики в условиях постиндустриального информационного общества / Материалы всероссийского конгресса социальных педагогов "Социальная педагогика: традиции и инновации". – Екатеринбург: Урал.гос.пед. ун-т. – В 4-х ч. Ч.1. 414 с.

5. Юдин Б.Г. От этической экспертизы к экспертизе гуманитарной. – URL: http://www.zpujournal.ru/gumtech/expert_exam/articles/2007/Yudin  .- - [ Дата обращения 20.12.2016 ]

6. Есаулова М.Б. Стратегии развития высшего профессионально-педагогического образования. – СПб.: ФГНУ ИПООВ РАО, 2012. – 416 с.

7. Колесников В.А. Образование века: от понимания его нового предназначения к трансформации образовательной практики. – СПб.: ФГНУ ИПООВ РАО, 2012. – 416 с.

8. Басова В.М. Формирование социальной компетентности выпускников – условие успешности их профессионально-трудовой деятельности / Материалы Международного форума ведущих специалистов в области социальной педагогики "Социальная наука как профессиональное образование и сфера социальной практики". – М.: Изд-во "Современное образование", 2012. – 276 с.

9. Расчетина С.А. Методологические основы исследования социально-педагогической ситуации. LAP LAMBERT Academic Publishing is a trademark of: AV Akademikerverlag GmbH & Co. KG, 2013. – 268 с.

10. Нефедова В.И. Что мы понимаем под диссеминацией педагогического опыта [Электронный ресурс] / Cайт "Открытый класс. Сетевые сообщества". Опубликовано 10.09.2010. URL:  http://www.openclass.ru/node/152884.- [ Дата обращения 20.12.2016 ]

11. Иноземцев В.Л. On modern inequality: Социобиологическая природа противоречий XXI века. – М.: Алгоритм, 2006. – с.10-73.

Рекомендовано к публикации:
А.А.Ахаян, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии

____________

Svetlana A. Raschetina
Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Professor of the Department of Social Pedagogy and Social Work, Herzen State Pedagogical University of Russia, St. Petersburg

Teoretiko-methodological bases of development of socially-pedagogical vocational education

Abstract
The article presents the analysis of the current state and prospects of further development of socio-pedagogical education.

Key words
"a turbulent society," "the turnover of social problems", integration processes, spatial-temporal characteristics of social-pedagogical activities, systemic, non-systemic, discursive methodology.

Literatura

1. Yadov V.A. Kakim viditsya buduschee sotsiologii / Sbornik nauchnyih dokladov simpoziuma "Davyidovskie chteniya: istoricheskie gorizontyi teoreticheskoy sotsiologii". M.: Institut sotsiologii RAN, 2011. – S. 3-7. – URL: https://www.hse.ru/pubs/share/direct/document/72688582 .-

   - [ Data obrascheniya 20.12.2016 ]

2. Furyaeva T.V. Kontekstno-smyislovaya strategiya razvitiya vyisshego professionalnogo sotsialnogo obrazovaniya. Formirovanie sotsialnoy kompetentnosti vyipusknikov – uslovie uspeshnosti ih professionalno-trudovoy deyatelnosti / Materialyi Mezhdunarodnogo foruma "Sotsialnaya nauka kak professionalnoe obrazovanie i sfera sotsialnoy praktiki". M.: Izd-vo Sovremennoe obrazovanie, 2012. – 276 s.

3. Vulfov B.Z. V pomosch nachinayuschemu issledovatelyu. – M.: Gumanit. izd. Tsentr VLADOS, 2004.

4. Kulishov V.V. Problema deviantologicheskih osnovaniy sotsialnoy pedagogiki v usloviyah postindustrialnogo informatsionnogo obschestva / Materialyi vserossiyskogo kongressa sotsialnyih pedagogov "Sotsialnaya pedagogika: traditsii i innovatsii". Ekaterinburg – V 4-h ch. Ch.1.- 414 s.

5. Yudin B.G. Ot eticheskoy ekspertizyi k ekspertize gumanitarnoy. – URL: http://www.zpujournal.ru/gumtech/expert_exam/articles/2007/Yudin

6. Esaulova M.B. Strategii razvitiya vyisshego professionalno-pedagogicheskogo obrazovaniya. – SPb.: FGNU IPOOV RAO, 2012. – 416 s.

7. Kolesnikov V.A. Obrazovanie veka: ot ponimaniya ego novogo prednaznacheniya k transformatsii obrazovatelnoy praktiki. – SPb.: FGNU IPOOV RAO, 2012. – 416 s.

8. Basova V.M. Formirovanie sotsialnoy kompetentnosti vyipusknikov – uslovie uspeshnosti ih professionalno-trudovoy deyatelnosti / Materialyi Mezhdunarodnogo foruma veduschih spetsialistov v oblasti sotsialnoy pedagogiki "Sotsialnaya nauka kak professionalnoe obrazovanie i sfera sotsialnoy praktiki". – M.: Izd-vo "Sovremennoe obrazovanie", 2012. – 276 s.

9. Raschetina S.A. Metodologicheskie osnovyi issledovaniya sotsialno-pedagogicheskoy situatsii. LAP LAMBERT Academic Publishing is a trademark of: AV Akademikerverlag GmbH & Co. KG, 2013. – 268 s.

10. Nefedova V.I. Chto myi ponimaem pod disseminatsiey pedagogicheskogo opyita [Elektronnyi resurs] / "Otkryityiy klass. Setevyie soobschestva". Opublikovano 10.09.2010. URL: http://www.openclass.ru/node/152884 .- [ Data obrascheniya 20.12.2016 ]

11. Inozemtsev V.L. On modern inequality: Sotsiobiologicheskaya priroda protivorechiy XXI veka. – M.: Algoritm, 2006. – s.10-73.