Заир-Бек Елена Сергеевна
доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики, Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, С-Петербург
prof_bek@mail.ru

Пискунова Елена Витальевна
доктор  педагогических наук, профессор  кафедры педагогики, Российский государственный педагогический университет им. А.И.Герцена, Санкт-Петербург
l_piskunova@mail.ru   

Зарубежный опыт поддержки развития профессионализма учителя  

Аннотация
В настоящее  время проблема профессионализма учителя становится актуальной для различных стран мира. Для ее решения проводятся международные исследования, отрабатываются новые модели профессионального развития учителей. Выполненный авторами статьи анализ данной проблемы на основе обращения к широкому спектру эмпирических исследований, проведенных в различных  странах, позволяет определить те стратегии подготовки и поддержки профессионализма учителя, которые наиболее успешны и позволяют улучшать  качество школьного образования, достигая индивидуального учебного прогресса каждого ученика. Мировой опыт исследований в области оценки эффективности работы учителей и  организация развития их профессионализма в национальных масштабах  могут быть полезным для улучшения качества отечественного педагогического образования. 

Ключевые слова:
профессионализм учителя, подготовка учителей к работе в сложных условиях, функции работы учителя, программы индукции для начинающих учителей, национальные системы стимулирования развития профессионализма учителя.  

Международные исследования школьного образования показывают, что в настоящее время учителя в различных странах сталкиваются со сходными проблемами, которые связаны со сложными обстоятельствами в социальной, экономической и политической сферах. Социальная сфера в меняющемся мире претерпевает существенные изменения: возрастает насилие в обществе, происходят существенные  изменения в работе многих социальных служб, трансформируются  традиционные семейные ценности. К этим проблемам добавляется усиление неоднородности общества, увеличивается число спорных сообществ, молодежных движений и  радикальных групп. Экономическое положение школ также не улучшается: недостаточное финансирование школьного образования, отсутствие инструментов поддержки семей с низким экономическим статусом. Политическая ситуация в образовании достаточно сложная – во многих странах идут дебаты о школьном образовании. При этом роль профессиональных ассоциаций учителей в этих обсуждениях не значительна, они практические не представлены в политических движениях и партиях, которые могут влиять на политику в отношении школьного образования.  

Перечисленные проблемы вияют  на работу учителя и вызывают новые дискуссии о том, как  поддерживать развитие профессионализма школьных учителей. В работе А Харгривза и М. Фуллана отмечается, что в последние десятилетия подходы  к определению структуры профессионализма учителя находятся на четвертом периоде своего развития. В начале XXI века на требования к профессионализму учителя воздействуют различные подходы к пониманию, что значит  профессиональное мастерство учителя. Увеличивается степень общественных ожиданий от работы учителя, но возрастает его профессиональная нагрузка, что  зачастую снижает его возможности по повышению квалификации [1]. Таким образом, можно заключить, что  в настоящее время различные социальные факторы усиливают давление на учителей.

Разумеется, в отдельных странах социальные факторы, которые воздействуют на работу учителя, могут быть выражены не столь остро, но в последние десятилетия повсеместно отмечается тенденция усложнения работы учителя и поляризация школьного образования. Такая поляризация - одна из проблем и российской школы. Данные мониторинговых исследований позволяют заключить, что на образовательные достижения учащихся влияют экономические ресурсы и образовательный уровень их семей. Ряд авторов считает, что социально-экономическое положение и образование родителей выступают ведущими факторами, определяющими достижения ученика и, как следствие, его дальнейшую образовательную и жизненную траекторию[2]. В России в число учреждений, где  проявляются значительные различия в образовательных достижениях учащихся попадают сельские и городские школы примерно в равных долях [3]. Российские исследователи считают, что барьерами для ребенка школьного возраста являются  социальный статус родителей, уровень их образования, экономическое  положение семьи, от того, случилось ли ему вырасти в селе или в крупном городе, близко или далеко от хорошей школы.  Дети - выходцы из низов вытесняются в «дешевые» школы. В школе зарождается неравенство, которое затем закрепляется; начинается то, что находит продолжение в дальнейших  жизненных путях поколения - воспроизводство и углубление социальной дифференциации [4].

Эту тенденцию отмечают и зарубежные  исследователи. Например проблема поляризации школьного образования было предметом обсуждения на международном симпозиуме лидеров школьного образования, который проходил в 2013 году в Швейцарии. Особое внимание на симпозиуме обращалось на проблему подготовки учителей к работе  в чрезвычайно сложных социальных условиях [5].  В исследовании, проведенном в 2012 году в Университете Торонто   изучалось восприятие своей работы молодыми учителями в различных странах. Обнаружилось, что в классах, где преподают учителя-новички, существенно выше доля учащихся, относящихся к  «группе риска». «Сильные» учителя, имея большую свободу выбора при распределении преподавательских часов, стараются  не преподавать в таких классах. Эксперты отнесли к группе риска учащихся с дефицитом внимания, общением в семье на языке, на котором не ведется преподавание в школе, представителей  национальных меньшинств, детей из семьи низкого социального статуса. Отмечалось малое количество данных  о том, как программы подготовки учителей помогают им научиться работать со сложным составом учащихся и достигать  успеха в работе с детьми «группы риска»[6. ].

Нужно отметить, что профессионализм учителя всегда привлекал внимание академических кругов различных стран, но  с начала XXI века эта проблема становится политической и вызывает широкие общественные обсуждения. В зарубежных странах общественные обсуждения стали особенно острыми после публикаций  Эрика Ханушека и  Уильяма Сандерса [6]. Согласно этим исследованиям, наибольшее воздействие на успеваемость учащихся оказывает квалификация работающих в школе учителей, которая не зависит ни от возраста, ни от опыта,  ни от заработной платы педагогов. Эрик Ханушек стал первым исследователем, измерившим эффективность преподавателей по сумме понятого их учениками и по динамике этой суммы  [6 ].

Исследования У.Сандерса были связаны с введением системы подотчетности в штате Теннесси. Эти исследования позволили оценить насколько эффективно учат учителя. По данным исследований различия в профессионализме учителя оказались доминирующим фактором, влияющим на достижения учеников. Контекстуальные переменные (например, размер класса, неоднородность учащихся) оказывали меньшее воздействие. Значение роли учителя для  школьных достижений признавалось и ранее, но работы У. Сандерса были обоснованы статистическими данными. Метод оценивания, применяемый в штате Тенесси (Tennessee Value-Added Assessment - в буквальном переводе - оценивание добавляемой величины [знаний])  предполагает проверку достижений учащихся тестовыми методами каждый год по пяти предметам. Для анализа применяется статистический подход, что позволяет проводить многомерный анализ  успеваемости учащихся. Данные каждого ученика  накапливаются с течением времени и связываются с учителем. Метод позволяет определить темп роста знаний и отклонения от этого темпа. Многие результаты, полученные в Тенесси, впоследствии воспроизводились в  других странах. Общие выводы сводились к следующему:

• эффект от работы учителей не зависит от этнического состава учащихся и  экономического контекста образования;  

• влияние  учителя на эффективность обучения возрастает на протяжении трех-пяти лет; наилучшим образом эта закономерность выражена в преподавании математики;

• эффект последействия от преподавания хорошим  учителем отмечается в успеваемости школьника на протяжении не менее четырех лет по окончании обучения этим учителем;

• после обучения  у  неэффективного  учителя на протяжении несколько лет, невозможно достичь компенсационного  эффекта в обучении в последующие годы (существует мало свидетельств того, что это возможно);  

• высокоэффективные учителя продуктивны в работе со всеми учащимися; относительно неэффективные учителя, как правило, могут быть эффективными с некоторыми  подгруппами учащихся,

• воздействие хороших учителей имеет кумулятивный образовательный эффект [7].  

Методика оценивания, утверждающая значимость воздействия учителей на успеваемость учащихся, подверглась критике, однако, считается, что она является одним из полезных инструментов комплексной оценки эффективности школьного образования [8, 9]. Работы Э.Ханушека и У. Сандерса оказали значительное воздействие на  политику правительств различных стран  в отношении  подготовки и поддержки профессионализма учителей.

Первые работы по оценки эффективности работы учителя в основном проводились в США. Впоследствии были накоплены данные международных исследований,  проводимых  по инициативе Международной ассоциации по оценке образовательных достижений (IEA - International Association for the Evaluation of Educational Achievement) при поддержке правительств различных стран. В настоящее время международные проекты по оценке достижений учащихся школ объединяют усилия специалистов более 60 стран мира.  В апреле 2002 года Комитет по образованию ОЭСР организовал проект «Привлечение, развитие и удержание эффективных учителей» (Teachers Matter - Аttracting, Developing and Retaining Effective Teachers). Этот проект ставил целью помощь правительствам различных стран в разработке и реализации политики по улучшению преподавания и обучения в школах. В 2005 году Директорат ОЭСР по образованию опубликовал заключительный доклад проекта, где было всесторонне проанализированы данные политики 25 стран относительно школьных учителей [10]. В докладе подтверждалась озабоченность качеством работы учителей и  представлены  инициативы различных стран в отношении  подготовки учительских кадров и  поддержки развития профессиональной карьеры учителей. 

В дальнейшем данная тематика ОЭСР была расширена в сотрудничестве с  Европейским Советом (целевая группа по вопросам повышения качества и эффективности  образования в странах ЕС) и Европейской сетью по проблеме педагогического образования. Исследования в отношении учителей обсуждались на международных саммитах по вопросам профессионализма учителей. В результате обсуждений роли учителя в повышении достижений учащихся стали проводится реформы педагогического образования и  разрабатываться меры по поддержки профессионального развития учителей. Например, в США, Англии и ряде других стран экспериментируют относительно профессиональных стандартов учителя и оплаты производительности его работы. Во многих странах создаются  специальные программы по подготовки учителей к работе с разнородным составом учащихся. В результате актуализации данной проблемы понятие «дифференциация обучения» стало принимать новый смысл. Дифференцированное обучение (Differentiated Instruction) в настоящее время понимается как один из основных элементов «включения ученика» в учебный процесс. Этот подход подразумевает адаптацию учебного плана к нуждам определённых учащихся в классе. Индивидуальный прогресс каждого ученика является одним из основных индикаторов эффективности работы учителя [11].

Одной из мер по стимулированию работы учителей и поддержки развития их профессионализма является  создание условий для поддержки карьеры учителя. В исследованиях ОЭСР отмечается, что Сингапур, Финляндия и Южная Корея имеет  наиболее развитую систему развития профессиональной карьеры учителей. В результате эти страны  добились хороших результатов в качестве школьного образования. Например, в Сингапуре правительство создало три трека карьеры для учителей: руководитель, специалист, преподаватель. Трек преподавание сосредотачивается на педагогах, которые хотят совершенствоваться в обучении в классах. В этом треке, учителя могут перейти от «старшего преподавателя» к «учителю-мастеру». Каждый переход отражается на уровне  заработной платы. Этот подход позволяет действительно  удерживать в школе хороших учителей.

Ввиду того, что адаптация к школьной практике молодых учителей признана важным фактором становления их профессионализма, в различных странах создаются и внедряются программы "индукции" -  поддержки новых учителей в период их перехода к полной ответственности, прежде чем они получают право и обязанности работать полный рабочий день. В некоторых странах начинающие  учителя преподают в  школе один или два года под наблюдением наставников. В течение этого периода, учитель обычно работает по сокращенной рабочей нагрузке и продолжает получать  формальное обучение.  Например, в Германии одна из самых длинных, самых строгих программ по подготовке учителей в Европе. Первоначальное образование учителя занимает пять лет для учителей начальных классов и не менее шести лет для второй  ступени  образования. Первый этап подготовки, который длится три-четыре года, происходит в университетах и заканчивается письменными  и устными экзаменами. После успешного завершения этих испытаний студенты имеют право перейти на  подготовительной этап  обучения, который длится от полутора до двух лет. На этом этапе студенты работают в школах и  участвуют в учебных семинарах, проводимых различными министерствами образования по всей стране. В конце этого этапа кандидаты на должность учителя проходят еще одну государственную экспертизу, которая состоит  из защиты  диссертации, устного  экзамена, и оценки преподавания в классе. Только тогда выпускники могут войти в профессию, но получают испытательный срок около  двух лет и только затем они могут назначаться на должность учителя пожизненно, при условии, что им, по крайней мере, двадцать семь лет. C данного периода они начинают получать довольно высокую оплату. В Швеции программа  индукции двадцать-тридцать недель. В этот  период студент работает с командой учителей в школе, осваивает  широкий спектр профессиональных навыков и ведет научно-исследовательский проект. В Ирландии, практический опыт, приобретаемый в программах индукции,  не фокусируется только на преподавании, а  распространяется на планирование, диагностику учащихся и оценивание, проведение  внеклассных мероприятий. В Израиле  опыт практической деятельности в педагогическом образовании занимает 15-20 % общего времени программ. Кроме того, большая часть четвертого курса посвящена работе в школе штатными  преподавателями, в сочетании с системой наставничества и  индивидуального репетиторства  студента-педагога в колледже. Программы индукции разнообразны, но их успешность всегда определяется  взаимодействием программ с хорошим контролем новых учителей в практике их работы, а также обязательным требованием к проведению исследований в классе, полевых социально-педагогических  исследований, которые  всегда представляются к защите на экзаменах после завершения программ. В тех странах, где учитель сразу получает большую нагрузку, он перегружен, и программы индукции являются формальными. Очень часто молодой учитель в этом случае истощается и покидает школу .

Еще одна особенность успешных программ индукции определяется тем, что они имеют междисциплинарный характер, то есть выпускник программы должен стать специалистом с глубокими знаниями предмета, хорошими знаниями педагогики, с навыками и компетенциями, необходимыми для управления учащимися и для оказания им поддержки в обучении на основе понимая их социальных и культурных  особенностей. Исследования, проводимые ОЭСР и Европейским союзом позволили выделить три структурные единицы программ индукции, которые эксперты  назвали единицами измерений профессионализма учителей:  профессиональное измерения; социальное измерение; личное измерение. 

В профессиональном измерении основной упор делается на поддержку начинающего учителя в получении большего доверия при использовании в работе основных компетенций, в том числе педагогических знаний и навыков. Таким образом, фаза индукции является началом процесса непрерывного обучения преподавателя, образуя мост между начальной подготовкой  учителей и фазой непрерывного профессионального развития. 

В социальном измерении, основной упор делается на поддержку способности  начинающего учителя стать членом школьного  сообщества, понимая и принимая нормы и этику профессиональной деятельности.  Он должен быть  способен стать частью организационной структуры, которые существует в  конкретной  школе. Это измерение также означает  успешность включения учителя в микрополитику школы. Социальное измерение включает не только адаптацию учителя к работе в конкретной школе, но и его социализацию  в рамках сообщества.  

Личное измерение охватывает процесс развития профессиональной идентичности учителя в качестве преподавателя. Он овладевает стратегиями обучения различных учащихся  и своими  ролевыми позициями в этом  процессе.  В данном измерении акцент ставится на формировании самоэффективности учителей и воспитании чувства самоуважения. Программы индукции должны не только позволять молодому учителю почувствовать  себя более комфортно в школе, социализироваться в сообществе, но ощущать свою эффективность при выполнении различных функций учителя. 

Последовательные программы индукции направлены на оказание поддержки начинающему учителю во всех трех измерениях. Основная задача индукционных программ - преодоление разрыва между начальной подготовкой учителей и непрерывным профессиональным  развитием.

В континууме непрерывного образования, индукционные программы образуют центральное звено между начальным педагогическим образованием и образованием в процессе работы [12].

 

Рис. 1 Континуум поддержки профессионализма учителя  

Несмотря на то, что программы индукции  становятся популярными в различных странах и помогают удерживать в школах молодых учителей, их недостаточно для создания национальной системы поддержки развития профессионализма учителя. Существуют данные, которые утверждают, что рост профессионального мастерства учителя происходит интенсивно в первые три года работы, в дальнейшем эти изменения не значительны.

В этой связи возникает вопрос – как повышать мастерство у опытных учителей, чтобы они могли увеличивать учебную продуктивность различных учащихся с использованием необходимых для этого средств и методов ?

Проведенные исследования показали, что для профессионального развития  работающих учителей важно совмещать следующие факторы:

• создание  интеллектуальной среды в школе  среди учителей;

• получение постоянной обратной связи об их производительности;

• организацию  профессионального  развития учителя гибкими методами с использованием стратегий кооперативного обучения;

• стимулирование динамики роста результативности работы учителя и оказание поддержки его приверженности к профессии.

Что касается педагогического образования, то следует отметить, что в мире сегодня реализуются две модели – последовательная,  когда будущий специалист сначала изучает предмет, а затем получает собственно педагогическую подготовку, и синхронная, когда отбор осуществляется непосредственно на профессию учителя, и осуществляется подготовка одновременно и в области предмета, и в области педагогических компетенций. Заметим, что более распространена последовательная модель, однако наиболее успешные национальные системы образования строят подготовку педагогов именно по синхронной модели, осуществляя отбор кандидатов в учителя  на этапе поступления в университет или педагогический колледж [13]. На всех этапах (фазах)  профессиональной подготовки и развития учителя требуется поддержка его  профессиональной рефлексии,  которая является одном из основных элементов профессионализма учителя. В том случае, если учитель способен к рефлексии, возможен и процесс его профессиональной аккультурации [14].   Для запуска этого процесса рекомендуются: выработка практических навыков на раннем этапе педагогического образования, организация в школе наставничества для поддержки учителей, отбор и развитие руководителей-наставников, создание условий для того, чтобы учителя учились друг у друга [15].

Отметим, что изменения в подготовке учителей в настоящее время в мире проводятся в идеологии улучшения работы школ (school improvement).  Сущность  этой идеологии  раскрыта в работах Роберта Марцано, который  известен разработкой «Новой Таксономии Целей Образования» [16]. После почти пяти десятилетий исследований по проблеме эффективной практики преподавания д-р Роберт Марцано создал новую модель оценки эффективности работы учителя. На основе этой модели разрабатываются программы профессионального развития учителя и поддержки лидеров в образовании. Модель  ставит достижения учащихся в качестве основной цели школьного образования. Реализация модели в школах показала, что при ее использовании происходит профессиональное развитие  учителей и выравниваются образовательные результаты. Эта модель оценки работы учителя не вызывала  отторжения у практикующих учителей. Модель состоит из четырех разделов (доменов), которые взаимосвязаны с  друг другом. Основной домен модели – «Стратегии в классе и Поведение». Все элементы этого домена (41 элемент) представляют собой те поведенческие характеристики и действия учителя, которые в многочисленных исследованиях были выявлены как оказывающие влияние на улучшение успеваемости учащихся. Стратегии представляют собой карту для руководства обновлением практики работы учителей. Всего в модели 60 измеряемых элементов, которые в четырех доменах представляют собой системный подход к оценке компетенций школьных учителей. Три остальных домена включают поддержку развития квалификаций  учителей в направлениях:

• подготовки и планировании

• размышлений о преподавании (опыт аналитической рефлексии)

• коллегиальности и профессионализма [17].  

Данное и другие подобные исследования дают основания  утверждать, что  в настоящее время уже достаточно много известно об улучшении работы школы и развитии профессионализма учителя. В различных странах поиск такого  рода средств продолжается, что отмечалось в докладе А. Шляйхера «Информация об улучшениях в образовании» в 2012 году:  "В успешных системах очень внимательно относятся к отбору преподавателей и их обучению. Там следят за повышением квалификации учителей, за тем, сколько им платят. Там создают среду, в которой учителя работают вместе, чтобы формировать наилучшие методы. И там предоставляют учителям возможность  расти в профессиональном плане» [18]. 

Литература

1. Hargreaves, A., Fullan, M. Mentoring in the new millennium. THEORY INTO PRACTICE. Ohio State University. Volume 39, Issue 1, December 2000, Pages 50-56

2. Пинская М.А., Фрумин И.Д., Косарецкий С.Г. Школы, работающие в сложных социальных контекстах. Выравнивание шансов детей на качественное образование: сб. материалов / Комиссия Общественной палаты Российской Федерации по развитию образования. -  М.: Изд. дом ВШЭ, 2012. С. 9-37.

3. Фрумин И.Д., Пинская М.А., Косарецкий С.Г. Социально-экономическое и территориальное неравенство учеников и школ // Народное образование. 2012. № 1. С. 17-24.

4. Вахштайн Д., Константиновский Д., Куракин Д. Между двумя волнами мониторинга (2007–2008). Тенденции развития образования: 20 лет реформ, что дальше? Москва: Университетская книга, 2009. С.164–165.

5. Education Forum & School Leadership Symposium (SLS) 2013. Institute for the Management and Economics of Education (IBB). University of Teacher Education of Central Switzerland  http://www.EduLead.net -[дата обращения 01.09.2015]

6. Christina A. Parker, Kathy Bickmore. Ontario Institute for Studies in Education (OISE), University of Toronto. Conflict Management and Dialogue with Diverse Students: Novice  Teachers’ Approaches and Concerns. JOURNAL OF TEACHING AND LEARNING, 2012, VOL. 8, NO. 2

7. Steven G. Rivkin, Eric A. Hanushek, and John F. Kain (2005), “Teachers, Schools, and Academic Achievement,” Econometrica 73(2), March 2005, pp. 417-458.

8. Daniel Koretz, J. R. Lockwood, Laura S. Hamilton.Evaluating (2004) Value-Added Models for Teacher Accountability. McCaffrey Document Number: MG-158-EDU.  Series: Monographs. Publisher: Rand,- 2004. 185 Pages.

9. Braun  Henry I.  (2005) Using Student Progress To Evaluate Teachers: A Primer on Value-Added Models. Educational Testing Service. Princeton. - September 2005. 16 Pages.

10. Teachers Matter: Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers. © Paris: OECD,  -  2005. Website:  www.oecd.org/edu/teacherpolicy ‎-[дата обращения 01.09.2015]

11. Авво Б.В., Заир-Бек Е.С. Подготовка учителей к работе с разнородным составом учащихся в стратегиях сотрудничества и кооперации // Письма в  Эмиссия.Оффлайн (The Emissia.Offline Letters): электронный научный журнал. - 2013, №4(апрель), ART 1982 .  – URL: http://www.emissia.org/offline/2013/1982.htm  -[дата обращения 01.09.2015]

12. Заир-Бек Е.С. Анализ Европейских моделей повышения квалификации  учителей как источник развития непрерывного педагогического образования в педагогическом университете. Вестник Герценовского университета. 2011. № 9. С. 36-45.

13. Пискунова Е.В. Социокультурная обусловленность изменения функций профессионально-педагогической деятельности учителя. Диссертация…д-ра пед. наук. – СПб, 2005.

14. Пискунова Е.В. Исследование социокультурной  обусловленности изменения деятельности учителя современной школы: научно-методические материалы: [для вузов по  направлению "540600 (050700) Педагогика"] / Е. В. Пискунова; Рос. гос. пед. ун-т им. А. И. Герцена. - СПб. : Книжный Дом, 2008.

15. Барбер М., Муршед М.. Как добиться стабильно высокого качества обучения в школах: уроки анализа лучших систем школьного образования мира. // Вопросы  образования, №3, 2008. С. 7-61

16. Marzano RJ, Kendall JS (2007) The new taxonomy of educational objectives. 2nd ed. edn., Corwin Press, Thousand Oaks CA.- 208 pages

17. Marzano Robert J.,  Brown John L. A  (2009) Handbook for the Art and Science of Teaching. Published ASCD; June 2009. - 331 pages.;  Marzano  Robert J. ( Effective supervision : supporting the art and science of teaching / Robert J. Marzano, Tony Frontier,  David Livingston. Published ASCD; January 1st 2011. - 183 pages

18. Андреас Шляйхер. Информация для улучшения образования Filmed TED Talks.  Jul 2012.  http://www.ted.com/talks/lang/ru/andreas_schleicher_use_data_to_build_better_schools.htm -[дата обращения 01.09.2015]

________

Elena S. Zair-Bek 
Doctor of Pedagogical Sciences, Professor of Pedagogy,  AI. Herzen State Pedagogical University of Russia, St. Petersburg
profbek@mail.ru

Elena V. Piskunova 
Doctor of Pedagogical Sciences, professor, Al.Herzen State Pedagogical University of Russia, St.-Petersburg
L_piskunova@mail.ru   

Foreign teacher professional development support experience

Currently, teacher professionalism problem becomes relevant for other countries. To solve it conducted international studies, practiced new professional development model for teachers. Completion of the authors of the article analysis of the problem based on appeals to a wide range of empirical studies carried out in different countries to determine those strategies training and support teacher professionalism that the most successful and allow you to improve the quality of school education, reaching individual training progress of each student. International experience in the field of evaluating the performance of teachers and their professional development organization of research on a national scale can be useful to improve the quality of domestic pedagogical education.

Keywords:
the professionalism of teachers, the training of teachers to work in difficult conditions, the teacher of the function, induction programs for beginning teachers, national teacher professional development incentive system.

Literatura

1. Hargreaves A Fullan M Mentoring in the new millennium THEORY INTO PRACTICE Ohio State University Volume 39 Issue 1 December 2000 Pages 50-56
2. Pinskaya M A Frumin I D Kosareckij S G SHkoly rabotayushchie v slozhnyh socialnyh kontekstah Vyravnivanie shansov detej na kachestvennoe obrazovanie sb materialov Komissiya Obshchestvennoj palaty Rossijskoj Federacii po razvitiyu obrazovaniya - M Izd dom VSHEH 2012 S 9-37
3. Frumin I D Pinskaya M A Kosareckij S G Socialno-ehkonomicheskoe i territorialnoe neravenstvo uchenikov i shkol Narodnoe obrazovanie 2012 1 S 17-24
4. Vahshtajn D Konstantinovskij D Kurakin D Mezhdu dvumya volnami monitoringa 2007 2008 Tendencii razvitiya obrazovaniya 20 let reform chto dalshe Moskva Universitetskaya kniga 2009 S 164 165
5. Education Forum School Leadership Symposium SLS 2013 Institute for the Management and Economics of Education IBB University of Teacher Education of Central Switzerland http www EduLead net -[data obrashcheniya 01 09 2015]
6. Christina A Parker Kathy Bickmore Ontario Institute for Studies in Education OISE University of Toronto Conflict Management and Dialogue with Diverse Students Novice Teachers Approaches and Concerns JOURNAL OF TEACHING AND LEARNING 2012 VOL 8 NO 2
7. Steven G Rivkin Eric A Hanushek and John F Kain 2005 Teachers Schools and Academic Achievement Econometrica 73 2 March 2005 pp 417-458
8. Daniel Koretz J R Lockwood Laura S Hamilton Evaluating 2004 Value-Added Models for Teacher Accountability McCaffrey Document Number MG-158-EDU Series Monographs Publisher Rand - 2004 185 Pages
9. Braun Henry I 2005 Using Student Progress To Evaluate Teachers A Primer on Value-Added Models Educational Testing Service Princeton - September 2005 16 Pages
10.Teachers Matter Attracting Developing and Retaining Effective Teachers Paris OECD - 2005  URL: http://www.oecd.org/edu/teacherpolicy  -[data obrashcheniya 01 09 2015]
11.Avvo B V Zair-Bek E S Podgotovka uchitelej k rabote s raznorodnym sostavom uchashchihsya v strategiyah sotrudnichestva i kooperacii Pisma v Emissiya Offlajn The Emissia Offline Letters ehlektronnyj nauchnyj zhurnal - 2013 #4 (aprel) ART 1982. URL: http://www.emissia.org/offline/2013/ 1982.htm  -[data obrashcheniya 01 09 2015]
12.Zair-Bek E S Analiz Evropejskih modelej povysheniya kvalifikacii uchitelej kak istochnik razvitiya nepreryvnogo pedagogicheskogo obrazovaniya v pedagogicheskom universitete Vestnik Gercenovskogo universiteta 2011 9 S 36-45
13.Piskunova E V Sociokulturnaya obuslovlennost izmeneniya funkcij professionalno-pedagogicheskoj deyatelnosti uchitelya Dissertaciya d-ra ped nauk SPb 2005
14.Piskunova E V Issledovanie sociokulturnoj obuslovlennosti izmeneniya deyatelnosti uchitelya sovremennoj shkoly nauchno-metodicheskie materialy [dlya vuzov po napravleniyu 540600 050700 Pedagogika ] E V Piskunova Ros gos ped un-t im A I Gercena - SPb Knizhnyj Dom 2008
15.Barber M Murshed M Kak dobitsya stabilno vysokogo kachestva obucheniya v shkolah uroki analiza luchshih sistem shkolnogo obrazovaniya mira Voprosy obrazovaniya 3 2008 S 7-61
16.Marzano RJ Kendall JS 2007 The new taxonomy of educational objectives 2nd ed edn Corwin Press Thousand Oaks CA - 208 pages
17.Marzano Robert J Brown John L A 2009 Handbook for the Art and Science of Teaching Published ASCD June 2009 - 331 pages Marzano Robert J Effective supervision supporting the art and science of teaching Robert J Marzano Tony Frontier David Livingston Published ASCD January 1st 2011 - 183 pages
18.Andreas SHlyajher Informaciya dlya uluchsheniya obrazovaniya Filmed TED Talks Jul 2012 http www ted com talks lang ru andreas_schleicher_use_data_to_build_better_schools htm -[data obrashcheniya 01 09 2015]