Орлов Александр Андреевич
член-корреспондент Российской Академии Образования, доктор педагогических наук, профессор,  зав. кафедрой педагогики, Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого, г. Тула
alanor38@yandex.ru     

Функции педагогического оценивания результатов образовательного процесса в современном вузе 

Аннотация
В статье дано теоретическое обоснование системных функций педагогического оценивания результатов образовательного процесса в современном вузе. Также описаны результаты опытной работы по реализации данного концепта в Тульском государственном педагогическом университете им. Л.Н. Толстого. 

Ключевые слова
педагогическое оценивание, функции оценивания, результаты образовательного процесса, самооценка, сооценивание 

Образовательный процесс в современном педагогическом вузе ориентирован на личностное и профессиональное развитие будущего педагога, результатом которого должны стать сформированные у выпускника общекультурные, общепрофессиональные и профессиональные компетенции, в структуре которых выделяют когнитивный, операционально-деятельностный, ценностный и рефлексивный компоненты [1, с. 240–36]. 

Это новые для отечественной высшей школы результаты обра­зовательного процесса, что обусловливает определенные трудности при их дидактическом описании и объективном педагогическом оценивании. Требования к фонду оценочных средств, содержащиеся в приказе Минобрнауки «Об утверждении порядка организации и осуществления образовательной деятельности по образовательным программам высшего образования – программам бакалавриата, программам специалитета, программам магистратуры» от 19 декабря 2013 года, основываются на методологии TUNING RUSSIA [2]. 

В документах, реализующих данную методологию, утверждается, что компетенции формируются в рамках различных дисциплин, изучаемых в рамках основной образовательной программы, и оцениваются на разных этапах обучения. Компетенции, как правило, не формируются в процессе изучения одной дисциплины или практики. Развитие компетенций – это длительный интегративный процесс, в котором важны как содержатель­ный, так и процессуальный, и ценностный элементы. Именно поэтому сформированность компетенции как результат образовательного процесса трудно оценить напрямую у выпускника вуза. Анализ практики показывает, что многие компетенции могут быть полностью сформированы только в результате приобретения выпускником значительного опыта профессиональной деятельности.  

В нормативных документов Минобрнауки РФ вычленяются два вида результатов образовательного процесса в вузе: комплекс компетенций, которые оцениваются при итоговой государственной аттестации, и результаты процесса обучения. Если перечень компетенций, содержащийся в ФГОС ВО, это государственный заказ, то результаты обучения относятся к итогам освоения учебных дисциплин и прохождения комплекса практик. Эти результаты определяются преподавателями и описываются в рабочих программах как элементы компетенций. Они в ФГОС, а, следовательно, и в рабочих про­граммах характеризуются глаголами знать, уметь, владеть. 

Системно-деятельностный подход, на котором основываются ФГОС, принципиально меняет характер взаимодействия преподаватель – студент. От трансляции готовых знаний преподаватель переходит к диалоговому взаимодействию со студентами. В результате происходит переход от предметно-центрированных способов образования к образованию как средству формирования субъектности участников этого процесса, как ценности и ресурса для развития личностного, профессионального и социального потенциала студентов. На этой основе формируется новая модель обучения, предполагающая нелинейную орга­низацию образовательного процесса, которая характерна именно для многоуровневого образования и которая реализуется в технологиях проектного и исследовательского обучения, ориентированных на обучение через дея­тельность. Это и обусловливает необходимость разработки новых механизмов оценивания, которые в рассматриваются нами как един­ство организационных форм и технологий оценивания. 

Исследователи справедливо отмечают, что выбор тех или иных оце­ночных инструментов и процедур для их применения на практике зависит от того, кто и как планирует использовать результаты оценки, для дости­жения каких целей и для решения каких задач. При этом необходимо отметить, что для достижения разных целей необходимо применять разные оценочные инструменты. Неправомерно применять один и тот же инстру­мент для оценки разных результатов, формируемых внутри системы обра­зования [3, с. 14–15]. При этом важно подчеркнуть, что для объективной и справедливой оценки результатов обучения необходимо не только ори­ентироваться на результаты, показанные обучающимися в определенный момент времени, но и учитывать динамику их изменений на протяжении нескольких циклов оценивания. Здесь главный вопрос – обеспечивает ли преподаватель прирост в образовательных достижениях ученика, его ин­дивидуальное развитие? [3, с. 24–25].  

В настоящее время, когда значительная часть образовательного процесса приходится на самостоятельную работу студентов, наряду с контрольной функцией педагогического оценивания особую роль начинают играть такие его функции, как диагностическая, обучающая, стимулирующая,  рефлексивно-корректируящая и  воспитательная. Рассматривая данную проблему, мы должны исходить из основной миссии педагогического оценивания – обеспечение обратной связи, т.е. снабжение  преподавателей и руководителей вуза  своевременной и достоверной информацией о ходе и результатах личностного и профессионального роста студентов в образовательном процессе. Кроме того, расширение функционала процедуры оценивания дает возможность студентам безбоязненно использовать одно из основных прав обучающегося – право на ошибку. 

Расширение процессуального поля педагогического оценивания в современных условиях обусловлено социально-психологическими обстоятельствами, т. к. данный вид оценивания оказывает значительное влияние на самооценку будущего педагога, сооценку  не только познавательной, но и жизненной успешности его сокурсниками и ближайшим социумом.  Это в большой степени определяет вектор развития  Я-концепции студента, его конкурентоспособности и проектирования стратегии личной,  профессиональной и гражданской  жизнедеятельности.  

Проиллюстрируем описанный концепт опытной работой кафедры педагогики Тульского государственного педагогического университета им. Л.Н. Толстого, которая в рамках  базовой части государственного задания по НИР реализует проект «Теоретико-методическое обеспечение проектирования механизмов и средств оценивания степени сформированности профессиональных компетенций у студентов педагогического вуза». 

Основываясь на научной идеологии системного-деятельностного подхода к образовательному процессу в вузе, мы  проектируем систему педагогического оценивания результатов образовательного процесса, ориентированную на выявление динамики личностного и профессионального  роста студентов. 

Одной из важнейших особенностей современного образовательного процесса в вузе является его индивидуализация: обучение и воспитание, как правило, процессы, протекающие коллективно, но результаты мы оцениваем индивидуально. При этом и построение целостного образовательного процесса в последние годы все больше ориентируется на индивидуальные образовательные маршруты, основанные на выборе  обучающихся. Оценивая, мы сравниваем, что было с тем, что достигнуто. Таким образом, чтобы объективно оценить результаты  образовательного процесса, мы должны знать исходный уровень обученности студента. Именно такой подход и актуализирует диагностическую функцию оценивания. Это тем более важно, что в последние годы уровень готовности к обучению в вузе у студентов первого курса стал крайне низким. Поэтому одним из элементов комплексной диагностики для нас является изучение познавательных затруднений первокурсников с целью улучшения их адаптации  к условиям обучения в вузе и достижения оптимального, т. е. наивысшего для каждого конкретного студента, уровня академической успешности. 

В начале учебного года мы изучаем познавательные затруднения первокурсников,  связанные со степенью развития общеучебных умений. К ним мы отнесли: умение читать (понимание смысла прочитанного,  умения: составить план прочитанного, выделить главную мысль текста, составить тезисы); умение говорить (словарный запас, владение общеязыковой лексикой, степень понимания основных педагогических терминов, аргументированность речи); умение писать (умение вести запись на лекциях, логичность письменного ответа, стиль письменной речи, разнообразие лексики). 

Среди организационно-учебных трудностей, нами изучались: умение распределять время для выполнения заданий в рамках  самостоятельной работы при изучении разных учебных дисциплин; степень ориентации в  различных информационных источниках (каталоги библиотеки ТГПУ, пользование электронными библиотеками, работа в поисковых системах Интернета;  степень знакомства с нормативными документами об образовательном процесс в вузе).  

Мы выяснили, что коммуникативные познавательные затруднения первокурсников  связаны с проблемами взаимодействия студента  с преподавателями и сокурсниками в процессе выполнения групповых учебных  социально-педагогических проектов, а также проявлением  способности быть лидером или исполнителем. 

Общеизвестно, что в педагогический вуз поступают студенты, недостаточно мотивированные на педагогическую профессию. Этим обусловлено изучение мотивационно-ценностных проблем, которые имеются у первокурсников. Мы выявляли  мотивы поступления в университет, ожидания от обучения в нем, наличие и направленность познавательных интересов, а также наличие   профессиональных намерений. Кроме того, мы анализировали, что студенты первого курса знают о профессии учителя; что им кажется главным в педагогической деятельности;  должен ли, по их мнению, человек, собирающийся стать педагогом иметь специальные способности и какие; каковы, по их мнению, личностные качества, без которых невозможно стать хорошим учителем.  

Изучение  рефлексивные затруднений первокурсников позволило выявить степень их профессиональной самоидентификации; готовность к самоанализу и самооценке результатов познавательной деятельности, а также личностного и профессионального роста; адекватность личностной самооценки. 

Реализация обучающей функции педагогического оценивания позволила нам выделить группы студентов по доминирующим познавательным затруднениям. Это дало возможность спроектировать предметные, деятельностные и ценностные элементы содержания учебных занятий и заданий для самостоятельной работе на основе индивидуально-дифференцированного подхода. Кроме того, результаты диагностики помогли  определить стратегию взаимодействия со студентами в обучении: помощь как обучение по известным образцам, памяткам и алгоритмам;  поддержка на основе коучинга, когда преподаватель в процессе тренингов обучает, как нужно решать профессиональные задачи    или   тьюторское сопровождение – консультирование самостоятельной проектной и исследовательской деятельности студента.  Данные стратегии динамичны и меняются в зависимости от результатов оценивания личностного и профессионального роста студентов. 

Стимулирующий контекст   оценивания реализовался преподавателями  через создание ситуации успеха в многообразной познавательной деятельности обучающихся, позволяющей авансировать положительную динамику их академической успешности, через коррекцию образовательных технологий и заданий для самостоятельной работы. А включение в процедуру оценивания самооценивания и сооценивания (через взаимное рецензирование и взаимное оценивание разнообразных продуктов познавательной деятельности) дает возможность студенту развиваться  как индивиду, субъекту, личности. 

Контрольная функция оценивания ориентирована на получение своевременной и достоверной информации о том, насколько достигнутые образовательные результаты соответствуют норме, т.е. требованиям, предъявляемым к студентам педагогического вуза ФГОС ВО. Данная информация способствует уточнению самооценки студентов и помогает  развитию профессиональной идентификации будущих педагогов. Преподавателям эти сведения дают возможность оценить адекватность педагогических средств, используемых в образовательном процессе, возможностям и потребностям конкретных студентов.  

Воспитательный потенциал оценивания состоит в том, что весь комплекс оценочных средств, применяемых в педагогическом вузе, в значительной мере моделирует оценочную деятельность будущих педагогов в школе. А это оказывает положительное влияние на формирование позитивной профессиональной Я-концепции будущего учителя, становлению  отношения к развитию  личности ученика как главной ценности педагогической деятельности.  

Системная реализация функций педагогического оценивания позволила нам  определить характер личных усилий обучающихся; установить глубину и объем их индивидуальных знаний, умений и способов познавательной деятельности; стимулировать корректировку мотивационно-ценностной  сферы студента, сравнивающего себя с  достижениями однокурсников  и самим собой некоторое время назад.

Первый опыт работы в контексте данного концепта убедительно доказал, что оценивание – это   не завершающий этап  процесса изучения модуля или учебной дисциплины. Это начало нового  цикла   профессионального и личностного развития студентов,  основанного на оказании им помощи в обучении  на  собственных ошибках, в формировании личностного смысла познания, а также стимулировании  развития нового типа знания – знания о незнании и неумении.  

Реализация всех функций процедуры оценивания позволила нам значительно активизировать самостоятельную работу студентов путем включение их в разнообразные виды познания (учебного, научного, художественного, досугового, социального и др.). В результате этого  абсолютное большинство студентов, изучающих педагогические дисциплины, приняли участие в социально-педагогическом проектировании, студенческих педагогических чтениях, педагогической олимпиаде и научных конференциях. Включение в самооценочную и сооценочную деятельность приучило будущих учителей к  анализу результатов собственной познавательной  деятельности. Это выражается в развитии их способности выявлять позитивные результаты, а также проблемы, риски и трудности в своей деятельности, оценивать себя как ее субъекта с целью критического анализа, осмысления и оценки с точки зрения эффективности решения профессионально-педагогических задач.  

Дальнейшее исследование данной проблемы ориентировано  на выявление психолого-педагогических условий стимулирования  включения вузовских преподавателей в системную оценочную деятельность, направленную на оптимизацию  государственной итоговой аттестации выпускников в контексте требований ФГОС ВО, а также проектирование системы оценочных средств, позволяющих объективно и комплексно оценивать степень сформированности общекультурных и общепрофессиональных компетенций.

Литература

1. Компетентностный подход в высшем профессиональном образова­нии: Моногр. – Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого, 2012.

2. TUNING RUSSIA. Настройка образовательных структур в Европе. Вклад университетов в Болонский процесс / URL:  http://www.umo.msu.ru/docs/ EPVO/TUNING_General_brochure_Russian_version.pdf [ дата обращения 01.04.2015 ]

3. Болотов, В. А. Виды и назначение программ оценки результатов обучения школьников /В. А. Болотов, И. А. Вальдман // Педагогика.  2013. № 8.  С. 15–26.

Cтатья  подготовлена  в рамках  выполнения государственных работ в сфере научной деятельности  по базовой части государственного задания № 2014/389,  НИР №2193  

Рекомендовано к публикации
С.А.Писарева, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии

_____

Alexander A. Orlov 
Сorresponding member of the Russian Academy of Education, Doctor of pedagogical sciences, Professor, Head. of the department of pedagogy, Leo Tolstoy Tula State Pedagogical University, Tula-city
alanor38@yandex.ru       

Functions of the pedagogical assessment results of the educational process in the modern university

In the article the theoretical substantiation of the system functions of the pedagogical evaluation of the results of educational process in contemporary VUZ (Institute of Higher Education) is given. Are also described the results of experimental work on the realization of this concept at the Tula state pedagogical university im. L.N. Tolstoy.  

Keywords: pedagogical evaluation, the function of evaluation, the results of educational process, self-appraisal, sootsenivanie

Literatura

1. Kompetentnostnyj podhod v vysshem professional'nom obrazova¬nii: Monogr. – Tula: Izd-vo Tul. gos. ped. un-ta im. L. N. Tolstogo, 2012.

2. TUNING RUSSIA. Nastrojka obrazovatel'nyh struktur v Evrope. Vklad universitetov v Bolonskij process / URL: http://www.umo.msu.ru/docs/ EPVO/TUNING_General_brochure_Russian_version.pdf . [data obrasheniya 01.04.2015].

3. Bolotov V. A. Vidy i naznachenie programm ocenki rezul'tatov obuchenija shkol'nikov / V. A. Bolotov, I. A. Val'dman // Pedagogika. – 2013. – № 8. – S. 15–26.