Туктагулова Марина Николаевна
старший преподаватель кафедры теории и методики профессионального образования,   Дальневосточный федеральный университет, г. Владивосток
tukmar@mail.ru 

Овладение учителем начальной школы опытом поддерживающей речевой деятельности в процессе повышения квалификации 

Аннотация 
Представлен анализ результатов опытно-экспериментальной работы по подготовке учителя начальной школы в процессе повышения квалификации к использованию речевой деятельности в качестве средства педагогической поддержки младшего школьника в обучении.  

Ключевые слова 
педагогическая поддержка школьника, средства педагогической поддержки, поддерживающая речевая деятельность, подготовка учителя 

В соответствии с новым Федеральным государственным образовательным стандартом  начального общего образования перед учителем стоят сложные задачи  по развитию «умения учиться» у младшего школьника, формированию у него системы универсальных учебных действий и духовно-нравственных ценностей.  При этом сам учитель начальной школы испытывает трудности, связанные с осмыслением задач образования, со своевременным освоением новых технологий и средств обучения. Это объясняется сложностью новых задач, старением наличных знаний, стереотипизацией педагогических действий и решений, дефицитом времени у учителя. 

В силу этого система повышения квалификации учителей начальной школы становится все более значимым звеном непрерывного педагогического образования. Она обладает систематичностью, целенаправленностью, регулярностью, оперативностью в восполнении имеющихся у учителя пробелов в педагогических знаниях, умениях и компетенциях. К таким пробелам относятся знания и компетенции учителя в области педагогической поддержки школьника, которая зачастую осуществляется учителем интуитивно, фрагментарно, без ясного понимания ее сущности и способов реализации. 

Целью данной статьи является представление результатов опытно-экспериментальной работы (ОЭР) по овладению учителями начальной школы речевой деятельностью как средством педагогической поддержки школьника в обучении.  В рамках нашего исследования были созданы теоретическая модель [1] и система занятий по формированию опыта поддерживающей  речи учителя [2], что  позволило нам перейти к их реализации в опытно-экспериментальной работе. 

Для оценки динамики овладения учителями поддерживающей речевой деятельностью в процессе повышения квалификации были выделены критерии (К): знание учителя о речи и ее поддерживающей функции; диалогичность речевых высказываний учителя; эмпатийность речи и поведения учителя; рефлексия речевой деятельности, а также их показатели (П), которые представлены в табл. 1.  

Таблица 1 Критерии и показатели готовности учителя к использованию речевой деятельности в качестве средства педагогической поддержки школьника

Критерии	Показатели
К 1 Знание учителя о речи и ее поддерживающей функции	П1.1 Постоянство, устойчивость, активность учителя в формулировании речевых высказываний на основе целостных знаний о педагогическом потенциале речевой деятельности П1.2 Использование речевых высказываний, адекватных той или иной вариативной тактике педагогической поддержки младшего  школьника
К 2 Диалогичность речевых высказываний учителя	П2.1 Обращение речевого высказывания к персонифицированному субъекту – конкретному ученику, присутствие в речи индивидуальных обращений, диалога с учеником,  чередование реплик П2.2 Речевая гибкость в осуществлении обратной связи с учеником, смена позиций говорящего и слушающего
К 3 Эмпатийность речи и поведения учителя	П 3 Эмоциональная гибкость педагога в диалоге с учащимся посредством использования речевых высказываний поддерживающего характера: помощь, побуждение к действию, похвала, сочувствие, радость успеху ребёнка, сосредоточенность на возникшей  у ребёнка трудности
К 4 Рефлексия речевой деятельности	П 4 Присутствие в речи учителя самоанализа и  самооценки, сравнение с речью других, желание совершенствовать собственную речевую деятельность

Оценка результативности происходящих изменений проводилась при помощи комплекса диагностических методик (анкетный опрос, анализ рефлексивных высказываний, методика неоконченных предложений, наблюдение оценочных воздействий учителя и др.). Одной из диагностических методик, показывающих самому учителю его продвижение,  был словарь учителя-фасилитатора, который постоянно пополнялся и обогащался новыми смыслами поддерживающей речевой деятельности. 

ОЭР проводилась на базе «Приморского краевого института переподготовки и повышения квалификации работников образования» в 2008-2012 годах и состояла из трех этапов.  

На первом – констатирующем - этапе были выявлены профессиональные ценностные ориентации, начальный уровень рефлексивности, эмпатии, эмоциональной направленности педагогов, их коммуникативной готовности к педагогической поддержке учащихся и другие  характеристики, значимые для «выстраивания» поддерживающей речевой деятельности.  

На втором – формирующем - этапе была апробирована разработанная экспериментальная программа спецкурса «Речевое сопровождение учения младших школьников в образовательной модели педагогической поддержки» и методические материалы, направленные на овладение учителем опытом проектирования речевых ситуаций поддерживающего характера, на личностно-профессиональные «приращения» педагога, поддерживающего и сопровождающего учение младших школьников.  

На третьем – контрольном – этапе был проведен анализ личностно-профессиональных изменений педагогов, готовности учителей к принятию идеи педагогической поддержки школьников, использованию речевой деятельности в качестве средства педагогической поддержки учащихся. 

Количественно-качественный анализ полученных результатов  показал, что у учителей постепенно формировался опыт поддерживающей речевой деятельности, изменялось отношение к восприятию учащихся, развивались эмпатические способности, изменялся стиль общения, эмоциональная направленность личности, что проявлялось в их речи и диагностировалось при помощи целого ряда методик («Коммуникативная готовность к диалогу с учащимся», «Определение стиля педагогического общения», «Диагностика уровня эмпатических способностей», «Изучение эмоциональной направленности личности» и др.).   

Опрос, рефлексивные высказывания учителей выявили, что на занятиях 86,5 % учителей получили  целостное знание  о ценностях педагогической поддержки, ее вариативных тактиках и средствах осуществления. Они понимают  и осознают  затруднения школьников в познавательной деятельности, знают, какую из тактик педагогической поддержки нужно применить, чтобы помочь ребенку (по сравнению с 23,2 % учителей на констатирующем этапе). 89,3 % учителей утвердились в том, что их речевая деятельность является одним из необходимых средств педагогической поддержки младшего школьника в процессе обучения (по сравнению с 35,6 % учителей на констатирующем этапе). 

Результаты исследования уровня готовности учителя к ведению диалога (рис. 1) свидетельствут о явной выраженности в речи учителя готовности к общению со школьником с учетом необходимой тактики педагогической поддержки.

Рис. 1 Процент учителей-респондентов, оценивающих уровень своей готовности к диалогу с учащимся, как высокий, средний и низкий (в ходе констатирующего и контрольного этапов эксперимента)  

Положительная динамика эмпатических способностей (рис. 2) подтвердила понимание педагогами переживаний учащихся, сочувствие им, поддержку в случае затруднений, что нашло отражение в речи.

Рис. 2 Процент учителей-респондентов с высоким, средним и низким уровнем эмпатических способностей (на констатирующем и контрольном этапах эксперимента) 

Анализ уровня рефлексивности (рис. 3) показал, что и здесь за время проведения эксперимента произошли существенные позитивные сдвиги. Это говорит о понимании учителем смысла, значимости и необходимости педагогической рефлексии.

Рис. 3 Процент учителей-респондентов с высоким, средним и низким уровнем рефлексивности (на констатирующем и контрольном этапах эксперимента)         

В выборе речевых средств, в суждениях учителей, их аутентичных фразах прослеживается тенденция качественных изменений смыслов, ценностей педагогической деятельности. Так, например, мы можем говорить о качественных изменениях в наполнении глагольных форм. Если в рефлексивных эссе на констатирующем этапе эксперимента учителя часто употребляли императивные варианты, слова «должен», «нужно», «надо», «хочу», «считаю» и т.п., то после проведения занятий, на которых была реализована разработанная нами модель, педагоги уже отдавали предпочтения речевым вариантам, в которых нет ярко выраженной категоричности (например, «давай подумаем», «давай договоримся с тобой», «предлагаю» и др.). Императивные речевые формы были заменены поддерживающими аналогами. 

В деятельности педагога произошло постепенное изменение локуса внешнего контроля, когда причины многих проблем учитель видел в других (ученики не выполнили, родители не проследили и т.п.) на локус внутреннего контроля, при котором причины успеха и неудач педагог, прежде всего, ищет в самом себе. Изменение локуса контроля привело к более терпимому, деликатному, «понимающему» отношению к учащимся.  

Оценка хода ОЭР, динамика позитивных изменений речевой деятельности учителей, последующее общение с ними позволили определить педагогические условия освоения учителем педагогической поддержки младшего школьника в учебном процессе посредством речевой деятельности:

• введение в систему повышения квалификации проблемно-тематических обучающих занятий, направленных на активное восполнение отсутствующих у учителя новых педагогических знаний, на  включение педагога в решение актуальных задач образования;

• использование на занятиях ситуаций, побуждающих к отказу от авторитарных стереотипов речевого поведения и речевой деятельности и  способствующих мотивации к освоению новых знаний, компетенций в области речевой деятельности педагога;

• использование приёмов, стимулирующих коллективную мыследеятельность, которая объединяет слушателей, способствует возникновению  референтной группы, где активизируется поиск новых смыслов профессиональной деятельности, происходит обмен знаниями и опытом, инициируется рефлексия  способов педагогической поддержки младшего школьника средствами речевой деятельности;  

• включение учителей в активный поиск и освоение нового опыта речевой деятельности, отвечающей природе педагогической поддержки и возрастным особенностям младшего школьника, оценка собственного опыта речевой деятельности и опыта коллег;

• поддержка самого учителя в конструировании им поддерживающей речевой деятельности, так как при этом происходит прочувствование и осмысление учителем роли поддерживающей речи в проблемной педагогической ситуации.

Таким образом, проведенная работа по подготовке учителя начальной школы (в системе повышения квалификации учителя) к использованию речевой деятельности в качестве средства педагогической поддержки школьника показала свою результативность.  Учитель для решения сложных задач начального образования получил новое знание о педагогических (поддерживающих) ресурсах речи, убедился в перспективности идеи педагогической поддержки учащегося посредством речевой деятельности, включился в активный поиск нового опыта речевой деятельности. Все это позволило нам говорить о продуктивности, необходимости данной работы с педагогами в системе повышения их квалификации.  

Литература

1. Туктагулова М.Н. Особенности организации процесса переподготовки учителя к речевой деятельности в парадигме педагогической поддержки // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. – 2011. - № 1 (4). – С. 167-170.

2. Туктагулова М.Н. Конструирование методической системы формирования опыта поддерживающей речевой деятельности учителя // Гуманитарные исследования в Восточной Сибири и на Дальнем Востоке. – 2011. - № 4 (16). – С. 107-112.

А.С.Роботова, доктор педагогических наук, научный руководитель работы
А.А.Ахаян, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии

Публикуется при поддержке "Программы Штоля - 2014" по содействию публикации результатов исследований в области педагогической науки

_____

Marina N. Tuktagulova
Senior lecturer,  Department of theory and methodology of professional education, School of Pedagogy, Far Eastern Federal University, Vladivostok
tukmar@mail.ru

Mastering elementary school teacher experience supporting speech activity during training  

The article presents an analysis of the results of experimental work on preparation of elementary school teachers in the process of training for use of speech activity as a means of pedagogical support in training the younger schoolboy.  

Keywords
Pedagogical support student, teacher support means supporting speech activity, teacher training 

Literatura  

1. Tuktagulova M. N. Osobennosti organizatsii protsessa perepodgotovki uchitelya k rechevoy deyatel'nosti v paradigme pedagogicheskoy podderzhki // Vektor nauki Tol'yattinskogo gosudarstvennogo universiteta. Seriya: Pedagogika, psikhologiya. – 2011. - № 1 (4). – S. 167-170.

2. Tuktagulova M.N. Konstruirovaniye metodicheskoy sistemy formirovaniya opyta podderzhivayushchey rechevoy deyatel'nosti uchitelya // Gumanitarnyye issledovaniya v Vostochnoy Sibiri i na Dal'nem Vostoke. – 2011. - № 4 (16). – S. 107-112.