Царева Рима Шугаевна
доктор педагогических наук,  профессор кафедры русской и зарубежной литературы, Стерлитамакский  филиал, Башкирский государственный университет, г. Стерлитамак
risutsa@gmail.cоm  

О построении смыслов  в процессах актуализации психолого- педагогического потенциала литературы студентами 

Аннотация.
В статье рассматриваются проблемы  постижения студентами психолого-педагогического потенциала  художественной литературы, позволяющего пережить чужую жизнь в свете определенного эстетического и морального  мироощущения. Анализируются    методы  обнаружения и построения студентом-читателем  системы доминирующих  смыслов художественного текста и  внетекстовых связей.

Ключевые слова:
психолого-педагогический потенциал, процессы построения смыслов,  развивающее взаимодействие, интерактивные методы интерпретации 

В современных педагогических исследованиях все глубже осознаются взаимозависимость социально-экономических и культурологических ценностей, сложное соотношение «обрушающейся» разноуровневой информации, межнациональных и межгрупповых конфликтов, этнокультурных смешений. Резко изменились ментальность, духовно-экзистенциальные ориентации студенческой молодежи. Возникшая неустойчивость коммуникативного пространства, дискредитация нравственных эталонов, неопределенность эстетических пристрастий обусловливают, в частности, пассивность определенной части студентов, снижение их интереса к чтению, агрессивные импульсы, неверие в себя.  Возникает актуальная научная проблема: необходимость по-новому взглянуть на скрытые, многонаправленные возможности и психолого-педагогические функции художественной словесности, а также на использование соответствующих исследовательских параметров филологической деятельности преподавателя и студента. Конкретной задачей  решения указанной проблемы стало описание частных результатов многопланового исследования  некоторых современных подходов к постижению студентами-филологами психолого-педагогического потенциала классической литературы и организации преподавателем интерактивных процессов интерпретации смыслов художественного произведения.  

Понятие «потенциал» происходит от латинского слова potentia, означающего: энергию, силу, в том числе источник новых возможностей для человека, его жизненного запаса, средств, которые могут быть приведены в действие. Это в то же время нейродинамические свойства (культуры, искусства, личности), носителями которых являются, в числе прочих, задатки человека. Его ключевые психологические компоненты: мотивация, внимание, воля, направленность личности. Ряд ученых сводят понятие «психолого-педагогический потенциал» к способностям, к субъектности личности. Психолого-педагогический  потенциал литературы – интегральное понятие. Он реализуется в становлении идентичности человека, в овладении им механизмами восприятия, интерпретации и аналитического мышления.  Актуализация этого потенциала предоставляет возможность войти «внутрь жизни», пережить «кусок жизни» в свете определенного эстетического мироощущения, когда создаются и моральные оценки, имеющие большую принудительную силу, чем оценки сообщаемые.По Л.С. Выготскому, художественное произведение действует совершенно по-разному на разных людей и может привести к совершенно различным результатам и последствиям: «Как нож и всякое другое оружие, оно само по себе заключает в себе огромные возможности и дурного, и хорошего, и все зависит от того, какое употребление и какое назначение мы дадим этому орудию… Задача критики – сохранить действие искусства как искусства, не дать читателю расплескать возбужденные искусством силы» [1]. Действительно, акт  литературы как искусства – есть творческий акт и не может быть воссоздан путем чисто сознательных операций без обращения к темному, к бессознательному.  В вузовском образовании мы можем так организовать  процессы построения смыслов текста, чтобы через них вызвать процессы бессознательные, и они зависят от того направления, которое мы дадим процессам рационального познания, понимания, узнавания, ассоциациям, – идущим навстречу искусству слова. Психолого-педагогический потенциал мировой литературы включает множество «ресурсных» составляющих, куда входят не только психические процессы активизации восприятия, мышления, памяти, воображения; эмоциональной, эстетической, ценностно-ориентированной, коммуникативной, креативной сфер личности, но и психические свойства, мотивирующие педагогическую деятельность студента-читателя, способности «воспитателя» – связанные, например, с потребностью противостоять возникновению синдрома «навязанного общения», с готовностью помочь смыслопорождению  и «чувствованию»    другого читателя

Литература, безусловно, нуждается в понимающем и «узнающем» сознании читателя, ждет момента, когда созреет воспринимающее сознание.  Художественные тексты имеют тенденцию, как выясняет студент-читатель и исследователь, переходить из одного контекста в другой и актуализировать прежде скрытые аспекты «своей кодирующей системы, осуществляя самостоятельное поведение, уподобляясь автономной личности», по  Ю.М.Лотману  [2]. Общение читателя с высокоорганизованным текстом приводит  к осознанию многозначности  текста, выступающего как самостоятельное интеллектуальное образование и играющего активную и независимую роль в диалоге. Студент, развиваясь как читатель, познает, что художественный текст связан с другими текстами, отсылает к ним или вбирает в себя их элементы. Эти межтекстовые связи влияют на его смысл или даже определяют его. В художественном тексте, в отличие от других текстов, внутритекстовая действительность (по отношению к внетекстовой) имеет креативную природу, то есть создана воображением и творческой энергией автора, носит условный, как правило, вымышленный характер. Изображаемый в художественном тексте мир соотносится с действительностью лишь опосредованно, отображает, преломляет, преобразует ее в соответствии с интенциями автора. Фикциональность охватывает различные объекты изображения, пространство и время, распространяется на процесс повествования и может включать субъекта речи (повествователя, рассказчика или рассказчиков). Художественный текст, как обнаруживает вдумчивый и сенсорно развитый читатель, – результат сложной борьбы различных формирующих элементов. Тот или другой элемент имеет значение организующей доминанты, господствуя над остальными и подчиняя их себе.  Студентам важно выявить эту доминанту.  Доминанта, обеспечивая «интегрированность структуры», определяет эмоциональную окрашенность и смысловую множественность развертывания текста. Многослойный, семантически неоднородный художественный» текст, способный вступать в отношения с окружающим культурным контекстом и читателем, обнаруживает социально-коммуникативные процессы разнообразного типа. Это не только общение автора (адресанта) и студента (адресата), но и общение между аудиторией и культурной традицией, обнаруживающее способность к непрерывному пополнению знания, актуализации одних аспектов смысла или «стиранию» других.  

И в данной развивающейся коммуникации (как показал наш вузовский опыт) художественный текст может способствовать перестройке личности студентов-читателей, изменению их мотивации, адаптированности, аутоидентичности, коммуникативной готовности и степени связи с  многослойной  культурой и метакультурными факторами. В условиях развивающего учебного взаимодействия преподавателя и обучающихся смыслостроительство в процессе реализации гуманистического потенциала текста может осуществляться студентами-читателями, среди прочего, на таких уровнях: абстрактно-теоретическом (в начале важно определиться с мотивацией, целями и научными категориями), эмпирическом (через содержание произведения и анализ стратегий его понимания), экзистенциальном (текст начинает выполнять функцию отраженной субъектности – начинает «жить» в участниках коммуникации). Смыслостроительство и понимание литературного произведения происходят более эффективно, если в состав этой развивающей человека деятельности включены разнообразные приемы взаимодействия с художественным текстом и с другими читателями-исследователями. Эти действия содержат особые смыслопоисковые операции, определяющие разные уровни осмысления текста и открывающие доступ к его эстетической и ценностно-смысловой сфере [3]. Становление способности к актуализации  потенциала художественной литературы осуществляется действеннее в условиях интеграции в учебном процессе таких психолого-педагогических компонентов: активизация субъективного воображения и эмпатии студентов-читателей, актуализация мотивационных ресурсов учения, планомерное формирование личного опыта смыслопостроения и коллективно-полемической читательской деятельности. Построение читательской проекции можно представить как визуализированную пространственно-уровневую модель в динамике, поскольку освоение пространства понимания художественного текста происходит в результате рефлексивной (коллективной) деятельности на уровнях семантизирующего, когнитивного и «распредмечивающего» понимания. Существенным условием для развития смыслового понимания художественных текстов является эстетическая и психологическая готовность преподавателя к управлению чтением. 

Процесс  смыслостроительства в интерактивном режиме  интерпретации текста  студентами предполагает следующие этапы: догадка, предположение, выдвижение гипотезы; вывод следствий и их сопоставление с известными данными; согласование двух первых этапов, в результате чего постигается один из ключевых смыслов текста. Интерпретация текста представляет собой своеобразное взаимодействие двух миров: внутреннего мира литературного произведения и мира читателя. Вследствие активной роли студента-коммуниканта, привносящего в художественный текст собственные представления о жизни и жизненных ценностях, становится возможным существование нескольких различных интерпретаций одного текста, что объясняется также разным уровнями взаимодействия студентов, разной степенью готовности к пониманию и разными характеристиками личности и состояния читателей. Существующие в настоящее время методы интерпретации художественного текста предлагают читателю целую систему различных приемов, определяющих развитие читателя. В соответствии с апробированным нами экзистенциально-интерпретационным методом литературное произведение рассматривается в диалогическом взаимодействии студентов как отрезок реальной действительности. Это та целостность, которая делает очевидным происхождение и основные вопросы человеческого существования. Этические, религиозные, политические и мировоззренческие представления читателя, чье субъективное суждение особенно важно при таком методе, сталкивается здесь с излагаемыми в тексте вопросами и идеями. При рассмотрении литературного произведения читатель стремится через собственные субъективные оценки, через осознание включенной в текст информации найти объективную правду. Для данного экзистенционального метода характерно прежде всего субъективное поведение читателя (его собственное участие, чувства, интересы, переживания и настроения). В связи с предложенным нами подходом, в управлении полемическим взаимодействием в процессах мозговых штурмов, ролевых, имитационных и организационно-мыслительных игр центральная роль принадлежит конструктивному критику, которую может взять на себя поначалу педагог, а затем подготовленные студенты, освоившие прежде позиции-роли авторов сообщений, докладчиков, «понимающих». Разрушая видимое равновесие существующих структур докладчик – понимающие, он – начало “рабочего” конфликта, несущего в себе позитивный заряд. Он способствует более совершенному взаимодействию: развивающему и учебному, расширяет эмоциональное поле общения поисковое интеллектуальное напряжение. Опираясь на результаты деятельности высказывающихся., конструктивный критик вырабатывает новую, альтернативную точку зрения, более оформленную в логическом и терминологическом отношениях. Он развивается сам и развивает других, – с ним тоже спорят и ищут новые аргументы. Неоднократно возникает необходимость свою точку зрения сопоставить и согласовать с позицией докладчика, и конструктивный критик ищет критериальные основания предложенного текста, по О.Анисимову [4]. В этом поиске возникают новые критерии усиления точки зрения автора, новые аргументы и базовые идеи, дополняющие ее. Педагогическое управление такими коммуникациями, благодаря деятельности критика-студента, ведущего к рефлексии затруднений и нормированию, не имеет центра, но фиксировано относительно жестко. Оно осуществляется вместе с тем за счет полифонии. Одним из условий и средств преодоления  избыточной, уводящей в сторону “от объекта” свободы субъектов учебной  коммуникации, является необходимость вступать в подлинные диалоги и осваивать конфликтологическую культуру, и тогда по ходу осуществления учебной деятельности единство выстраивается. Организованность здесь достигается полицентрическим объединением иерархически структурированных малых групп, где спорят, ищут, где не заметен ярко выраженный центр управления.  

 В результате  избранные нами  экзистенционально-интерпретационный и коммуникативно-деятельностный подходы к актуализации психолого-педагогического потенциала литературного произведения включают следующие  продуктивные типы освоения  такого потенциала: ориентированного на внутритекстовую коммуникацию (уровень персонажей) и внешнюю текстовую коммуникацию (уровень автора и адресата). Сюда входят освоение  смыслосозидающей  деятельности  средствами текста (диалога автора и читателя, продолжающегося диалога между читателями) и анализ своеобразия текстообразующей деятельности автора с учетом различных контекстуальных смыслов, отражающих коммуникативную природу художественного текста. Важное значение приобретает в данном случае психолого-педагогический потенциал текстовой и «вопрошающей» деятельности  самих студентов. Развивающие учебные коммуникации в вузовской практике устанавливаются благодаря интерактивным методам интерпретации текстов, обсуждению несовпадающих гипотез, дающих новый импульс для обращения с вопросами к другому человеку и построения новых, значимых смыслов профессиональной  деятельности. 

Литература

1. Выготский Л.С. Психология искусства. – М .1998. – 361 с.

2. Лотман Ю. М. Мозг – текст – культура – искусственный интеллект // Избранные статьи. В 3 т., т. I. – М., 2003. – С.38.

3. Котлярова Т.Я. Способность к пробуждению читательской рефлексии как аксиологический критерий художественности литературного текста // Вестник КГУ им. Н. Некрасова. – Кострома, 2006. –  152-156 с. – С.153.

4. Анисимов О.С. Основы методологического мышления. – М., 1989. –С.114.

Рекомендовано к публикации:
А.А.Ахаян, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии

_____

Rima Sh. Tsareva
Doctor of pedagogical science,  professor of the Chair of Russian and foreign literature of Sterlitamak Branch of Bashkir State University, city of Sterlitamak
risutsa@gmail.cоm

On the formation of senses in the processes of actualization of psychology-pedagogic potential of literature by students 

In the article the problems of comprehending psychology-pedagogic potential of fiction by students, allowing to experience somebody else’s life in the light of a definite aesthetic and moral disposition are considered. Methods of detecting and forming by a student-reader a system of dominating senses of a fictitious text and extra textual links are analyzed.

Keywords:
psychology-pedagogic potential, processes of formatting senses,  a developing intercourse, interactive methods of interpreting literary text

Literatura

1. Vygotsky L.S. Psikhologiya iskusstva. – M .1998. – 361 s.

2. Lotman Yu. M. Mozg – tekst – kultura – iskusstvenny intellekt // Izbrannye statyi. V 3 t., t. I. – M., 2003. – S.38.

3. Kotlyarova T.Ya. Sposobnost k probuzhdeniyu chitatelskoy refleksii kak aksiologichesky kritery khudozhestvennosti literaturnogo teksta // Vestnik KGU im. N. Nekrasova. – Kostroma, 2006. –  152-156 s. – S.153.

4. Anisimov O.S. Osnovy metodologicheskogo myshleniya. – M., 1989. –S.114.