Ерёмин  Юрий Владимирович
доктор педагогических наук, профессор,  зав.кафедрой английского языка для гуманитарных факультетов, Российский государственный педагогический университет им А.И.Герцена, Санкт-Петербург
eremin37@mail.ru

Борзова Елена Васильевна
доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой английского языка Петрозаводский государственный университет, г. Петрозаводск
anat.bor@onego.ru

О базовых стратегиях в профессиональной подготовке учителя иностранного языка

Аннотация
В статье рассматриваются основания для овладения студентами – будущими учителями иностранного языка  - стратегиями дивергентного и критического мышления. Авторы предлагают использовать логические операции, входящие в данные стратегии, как основу для комплекса проблемных заданий, применительно к разному предметному содержанию.

Ключевые слова:
фундаментальное ядро содержания педагогического образования, стратегии дивергентного и критического мышления, проблемные задания

В современной России очевиден запрос общества и работодателей на высокий уровень профессиональной квалификации учителя.  Вместе с тем, намечаемые изменения в организации педагогического образования в РФ вступают в противоречие и с принятым Законом об образовании, и с требованиями  ФГОС.  Предполагается увеличение объёма самостоятельной работы и педагогической практики студентов, что само по себе могло бы быть положительной тенденцией в дальнейшем развитии педагогического образования.  Однако на фоне существенного сокращения всего курса обучения (бакалавриат)  и курса психолого-педагогических дисциплин, смещения акцентов на общепредметную составляющую  предполагаемые изменения могут привести к  снижению качества как общеобразовательной, так и предметной подготовки учителя иностранного языка (ИЯ).  Таким образом, встаёт проблема пересмотра и минимизации содержания, равно как и  конструирования  рациональных путей организации педагогического образования будущих учителей ИЯ  для того, чтобы найти и обосновать фундаментальное ядро содержания их профессиональной подготовки, необходимое и достаточное для решения по крайней мере типовых задач профессиональной деятельности, реальное для качественного усвоения в имеющихся ограниченных условиях педагогического образования, что очень важно для создания основы профессионально педагогической компетентности будущего учителя.

Профессионально-педагогическая компетентность предполагает готовность и способность учителя  – субъекта педагогической деятельности  -  организовать взаимодействие с каждым учащимся таким образом, чтобы воздействовать на него через вовлечение в целесообразную деятельность, в процессе которой происходило бы становление и предметных компетенций,  и метапредметных компетенций, и духовно-нравственное становление обучающегося. Следует подчеркнуть тот факт, что системно решать эти сложные задачи способен лишь специально подготовленный, творчески думающий и понимающий своих учеников  учитель. Соответственно, из большого количества содержательных составляющих педагогического образования следует выделить приоритетные компетенции, свободное владение которыми позволит учителю эффективно находить адекватное решение в значительном спектре профессиональных ситуаций. 

Как показывают опыт и практика преподавания, к этим компетенциям в первую очередь следует отнести овладение студентами  стратегиями критического (КМ) и дивергентного мышления (ДМ). Стратегия как комбинация действий и операций, средств и приемов, комплексно используемых субъектом в определённой последовательности для достижения конкретной цели, координирует и реализует процесс деятельности. Владение стратегиями ДМ позволяет человеку выдвигать множество различных вариантов решений, гипотез. Владение стратегиями КМ дает человеку возможность отделять ложное от правильного, оценивать предмет и условия, выбирать наиболее рациональное решение, опираясь на результаты всестороннего анализа задачи и ситуации деятельности. Психологи утверждают, что эти типы мышления являются неотъемлемыми компонентами творческого мышления [1; 2] и др. По сути – это базовые метапредметные стратегии, отвечающие за саморегуляцию и самоопределение субъекта, за качественное самообразование и саморазвитие. Их можно отнести к «культурным методам деятельности», рассматривая «как культурные основы саморазвития личности» [3].

Следует  выделить ряд аргументов, обосновывающих приоритетную позицию указанных стратегий в подготовке учителя ИЯ.

Владение стратегиями ДМ и КМ существенно повышает качество  педагогической (специальной), иноязычной коммуникативной (предметной) и ключевыми (учебной, информационной, общекультурной, ценностно-смысловой)  компетенциями в содержательном и функциональном планах. С другой стороны,  рассматривая любую компетенцию как достаточную степень владения определённой деятельностью,  отметим, что качество всех видов  деятельностей, которые реализуются в профессиональной сфере учителя ИЯ (обучающая, воспитательная, учебно-познавательная, коммуникативная, проектная, исследовательская),  в значительной степени зависит от уровня владения  стратегиями интеллектуальной деятельности.  Именно стратегии ДМ и КМ напрямую определяют процессы поиска решения профессиональной задачи, обоснования её решения и самоопределения в проблемных ситуациях. Они выступают своего рода универсальными надпредметными стратегиями, востребованными в условиях различных деятельностей, относительно различного предметного содержания, реализуемыми разнообразными средствами.

Овладение стратегиями ДМ и КМ позволяет субъекту саморегулировать свои мыслительные процессы применительно к решению самых  разных по предметному содержанию проблем (методических, воспитательных, развивающих, коммуникативных, лингвистических, страноведческих и многих др.), возникающих в разных деятельностях. Так, учитель ИЯ, пользуясь этими стратегиями относительно усвоенных методических и педагогических знаний, может обоснованно   выбрать или сам разработать целесообразные в конкретных условиях средства реализации иноязычного образования учащихся (комплексы упражнений и заданий). Или, например, при чтении литературы по специальности владение указанными стратегиями позволяет чётко выявить позиции и аргументацию автора, а затем, проведя их тщательный анализ, сформировать и обосновать собственную позицию. В коммуникативной деятельности данные стратегии позволяют выстраивать аргументированные высказывания, определять логику размышлений собеседников,  эффективно участвовать в дискуссиях и писать творческие эссе. Очевидно, что становление стратегий ДМ и КМ  обеспечивает гибкость знаний, навыков и умений, составляющих целевые компетенции профессионального образования.

Отметим также, что постепенное овладение данными стратегиями способствует формированию ценностно-смысловой сферы личности, например, таких личностных качеств и установок, как стремление найти истину, разобраться; стремление к познанию и самосовершенствованию, любознательность;; терпимость и толерантность, уважение  к противоположным взглядам; автономию и самостоятельность в суждениях и поступках; привычку искать обоснования; отказываясь  от поспешных выводов,  шаблонов и предубеждений; самокритичность и открытость.

Очевидно, что способность применять стратегии ДМ и КМ является ключевым механизмом самоопределения субъекта в своих профессиональных решениях и содействует реализации основных функций профессиональной деятельности учителя ИЯ. Вместе с тем, овладение этими стратегиями существенно повышает качество учебно-познавательной деятельности студентов, направляя их мыслительные действия на усвоение целевых знаний и умений «на основе выдвижения объяснительных гипотез» (4 стр. .207) и последовательного их  обоснования.

Стратегии ДМ и КМ становятся предметно-деятельностной основой для разработки определённого комплекса проблемных заданий применительно к конкретной предметной области (5), выступая при этом как общая метапредметная база, своего рода «логика» развития целевых компетенций.  Овладение ими развёртывается за счёт выполнения определённой последовательности логических операций, сформулированных в виде чётких задач в условиях соответствующей деятельности на конкретном предметном содержании. Выполнение таких задач  направлено на становление способности студентов широко и глубоко подходить к решению проблемы: искать и находить решения на основе полной, осмысленной информации,  преодолевая стереотипы, выявляя разные позиции; определять все обстоятельства ситуации,  анализировать и оценивать альтернативы;  вступать в диалог с собой (внутренняя речь) и с другими, ставить себя на место другого;  точно понимая его позицию и четко формулируя свои мысли; управлять проблемным общением, искать компромисс; принимать  решения и брать на себя ответственность за них; выходить за рамки достигнутого, развивая свой творческий потенциал.

Разрабатывая конкретные проблемные задания по осваиваемым предметным областям, следует учитывать,  какие ситуации обусловливают использование таких стратегий. Необходимость в стратегиях ДМ и КМ возникает в ситуациях, когда имеется множество разнообразных, противоречивых фактов,  альтернатив,   и субъекту важно  определиться, какое решение принять, кого поддержать, что выбрать и т.п.; когда нет готового, легкого ответа; когда мы ответственны за важное решение; когда требуется  внести какие-то изменения в имеющиеся знания, схемы действий, позиции, т.к. имеются несоответствия, несогласованность фактов, мнений, поступков, предложений, допущены ошибки, возникает конфликт; когда мы чувствуем негативное отношение к  каким-то мнениям; когда надо убедить других в чем-то или кто-то старается повлиять на нас (5).

В общем виде комплекс проблемных заданий, разработанных на основе указанных стратегий, разворачивается по  нескольким этапам:

• предварительно-поисковый этап (подготовительный):  восприятие / поиск информации из  различных источников, включая других людей; её осмысление  за счёт перекодирования, структурирования, расчленения и группировок, классификаций, определение  ассоциативных / логических  связей (активизация репродуктивного и логического мышления);

• активно-деятельностный этап (применение знаний): поиск примеров, аналогий, мозговой штурм, выдвижение гипотез, выявление разнообразных связей между теорией и практикой (активизация дивергентного мышления);

• аналитико-рефлексивный этап (критический анализ): анализ отношений, принципов, определение смысла, сравнение вариантов решения и мнений, выявление плюсов и минусов, их объяснение, рефлексивная оценка  своих идей и их  аргументация; поиск собственного решения на основе обобщения всех предшествующих действий (активизация критического мышления);

• обобщающе-синтетический этап (самоопределение):  обобщение всех полученных результатов рассуждений и обсуждений (фактов, идей и мнений), формулирование выводов,  умозаключений,  опирающееся на доказательства, рассуждения, самоопределение в своей позиции  и её аргументация, убеждение других.

Стратегии ДМ и КМ переносятся на разное предметное содержание, в условия различных видов деятельности, усложняются проблемные ситуации и задачи, что в конечном итоге приводит как к  постепенному усвоению и свободному, гибкому использованию стратегий ДМ и КМ обучающимися, так и к  более глубокому осмыслению предметного содержания и становлению определённых целевых компетентностей будущего профессионала.

Литература

1. Guilford, J. P The Nature of Human Intelligence. N.Y.:Mc-Graw Hill,1967.-  259 p.

2. Ruggiero, V..R. Becoming a Critical Thinker. Seventh Edition. Boston: Wadsworth, Cengage Learning, 2012. – 196 p.

3. Ерёмин  Ю.В. Идеи гуманистичности в профессионально-ориентированном образовании с позиции продуктивного подхода// Письма в Эмиссия. Оффлайн (The Emissia.Offline Letters): электронный научный журнал. - 2012. №7(июль) ART 1823.  – URL: http://www.emissia.org/offline/2012/1823.htm  . [дата обращения 22.02.2014].

4. Маланов С.В. Генезис и функциональная организация мышления в контексте системно-деятельностного культурно-исторического подхода. // Мир психологии. – 2012.  -  №3 (71). – С. 198 - 211.

5. Borzova E.V. Teachers As Change Agents: Critical Thinking Tasks in a Foreign Language Classroom and Reflections on Printed Materials – From Brawn to Brain: Strong Signals in Foreign Language Education. // Proceedings of the ViKiPeda-2007 Conference in Helsinki, May 21-22, 2007. -  Helsinki Yliopisto, 2008 (ed.Seppo Tella). -  p.p.29-54

Рекомендовано к публикации
А.А.Ахаян, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии

_____

 

Eryomin Yuri Vladimirovich
Doctor of pedagogical sciences, Professor, Head of the English Language Department for Humanitarian Faculties, Al.Herzen  State Pedagogical University of Russia, Saint-Petersburg.
eremin37@mail.ru

Borzova Elena Vasilyevna
Doctor of pedagogical sciences, Professor, Head of the English Language Department, Petrozavodsk State University, Petrozavodsk.
anat.bor@onego.ru

Basic strategies of pre-service foreign language techer training

The authors focus on teaching divergent and critical thinking strategies to pre-service foreign language teachers. They argue that these strategies can be used as the basis for a set of problem-solving tasks related to diverse content and in varied activities.  The acquisition of the strategies under consideration allows students to effectively master professional, communicative as well as key competences.

Key words:
fundamental core of content of pre-service teacher training, divergent and critical thinking strategies, problem solving tasks

Literatura

 

1. Guilford, J. P The Nature of Human Intelligence. N.Y.:Mc-Graw Hill,1967.-  259 p.

2. Ruggiero, V..R. Becoming a Critical Thinker. Seventh Edition. Boston: Wadsworth, Cengage Learning, 2012. – 196 p.

3. Eryomin Yu.V. Idei gumanistichnosti v professionalno-orientirovannom obrazovanii s pozitsii produktivnogo podhoda// Pisma v Emissiya. Offlayn (The Emissia.Offline Letters): elektronnyiy nauchnyiy zhurnal. - 2012. #7(Iyul), ART 1823.  – URL: http://www.emissia.org/offline/2012/1823.htm . - [data obrascheniya 22.02.2014].

4. Malanov S.V. Genesis i  funktsionalnaya organizatsiya mishleniya v kontexte sistemno-deyatelnostnogo kulturno-istoricheskogo podxoda.// Mir Psichologii. – 2012. N3(71). – P. 198 – 211.

5. Borzova E.V. Teachers As Change Agents: Critical Thinking Tasks in a Foreign Language Classroom and Reflections on Printed Materials – From Brawn to Brain: Strong Signals in Foreign Language Education. // Proceedings of the ViKiPeda-2007 Conference in Helsinki, May 21-22, 2007. -  Helsinki Yliopisto, 2008 (ed.Seppo Tella). -  p.p.29-54