Надырова Дамиля Саматовна
кандидат педагогических наук, доцент кафедры музыкального искусства, Казанский (Приволжский) федеральный университет, г. Казань
dumila@yandex.ru

Некоторые результаты исследования эмоциональности восприятия и исполнения музыки студентами в классе фортепиано 

Аннотация 
Статья посвящена проблеме формирования и развития музыкально-исполнительской одаренности пианистов, содержит данные анкетного опроса студентов по вопросам художественного переживания изучаемых  произведений. 

Ключевые слова 
методика фортепиано, музыкально-исполнительская одаренность, художественное переживание музыки, исполнение музыки

В настоящее время в трудах по проблеме музыкальных способностей наметился радикальный поворот от изучения отдельных, изолированно рассматриваемых свойств музыкальности к рассмотрению более общих, творческих, эмоционально-художественных слагаемых комплекса музыкальной одаренности (Д.А.Кирнарская [1], А.В.Торопова [2]). Однако глубинные механизмы формирования исполнительской одаренности все еще остаются недостаточно изученными. Они связаны с эмоциональными художественно-творческими, часто интуитивно-подсознательными процессами, с трудом поддающимися точной фиксации и измерению, и потому «неудобными» для экспериментального научного исследования. В то же время именно эти стороны музыкально-художественного переживания являются ключевыми как для понимания сущности исполнительской одаренности, так и для разработки прогрессивной методики фортепианного (и музыкально-инструментального) обучения. «Талант есть страсть плюс интеллект – писал Г.Г.Нейгауз. -  Главная ошибка «методистов от искусства» состоит в том, что они понимают только интеллектуальную, вернее, рассудочную сторону художественного «действия» и стараются на нее только влиять своими умозрительными советами и рассуждениями, забывая совершенно о другой стороне - этот неудобный «икс» они просто сбрасывают со счетов, не зная,  что с ним делать» [3, с.37-38]. 

Анализ проблемы исполнительской одаренности показал, что процесс исполнения музыки в целом (включая и техническую его сторону) является специфической «омузыкаленной» формой человеческой экспрессии, внешним проявлением яркого и сильного переживания музыки, активной эмоциональной реакции на нее [4]. Это стремление  к выразительному, одухотворенному, художественно совершенному  воплощению смысла музыки в собственном исполнении есть не что иное, как проявление вовне эмоциональной отзывчивости на музыку -  ведущего качества музыкальности, ее «центра». Перевод внутреннего художественного переживания во внешний план, в форму реально звучащей музыки на основе механизмов общей и исполнительской экспрессии осуществляется в результате творческой активности исполнителя, его стремления донести эмоциональную информацию до слушателей, поделиться с ними своим пониманием ее смысла. Эту способность, художественно-коммуникативную по своей сути, можно определить как внешний, активный, экспрессивный компонент эмоциональной отзывчивости на музыку, или как экспрессивно-коммуникативную способность музыканта-исполнителя. 

Проблема формирования музыкальности, как и любая другая педагогическая задача, для своего успешного решения требует достаточной информативной обеспеченности. Так как содержательная сторона эмоции не имеет каких-либо поддающихся измерению внешних проявлений (в этом - одна из проблем научного изучения художественной деятельности), приходится полагаться в основном на данные рефлексии, самоотчетов испытуемых, в которых, как известно, достоверность полученных результатов может зависеть и от других, побочных факторов (неискренность ответов, невнимательность, непонимание терминологии и т.д.). Эти недостатки частично нивелируются большим объемом испытуемых и предельной ясностью предлагаемого задания. 

С целью изучения особенностей формированния у обучающихся музыке качеств, отвечающих за эмоциональность восприятия и исполнения музыки, был проведен анкетный опрос студентов учебных заведений музыкаль­но-педагогического профиля, обучающихся по классу фортепиано, в котором приняли участие 308 человек. Анкетирование было направлено на решение следующих задач:

1. выявить уровень интереса студентов к занятиям в классе фортепиано, их оценку данного предмета с точки зрения эффективности развития музыкального мышле­ния и способности к художественному переживанию;

2. выявить особенности проявления музыкально-эстетического пережива­ния и динамику эмоционального отношения к произведению в процессе рабо­ты над ним в классе фортепиано;

3. определить примерный уровень владения студентами приемами и способами рабо­ты над эмоционально-смысловой стороной исполнения, а также наиболее эффективные, по мнению студентов, методы педагогического воздействия в этом направлении.

Анкета включала в себя девять вопросов (по три вопроса в соответствии с перечисленными выше задачами. Все вопросы анкеты веерного типа, с предлагаемыми на выбор респондента вариантами ответа; четыре вопроса от­крытого, остальные - закрытого типа.  

 Суммируя результаты опроса, связанные с первой задачей анкетирования, можно констатировать, что, несмотря на общую высокую оценку студентами занятий в классе фортепиано, их интерес к игре на инструменте носит чаще всего пассив­ный, неустойчивым характер; большинство обучающихся не испытывают потребности в самостоятельном музицировании, в знакомстве с новыми произведениями, получении свежих музыкально-эстетических впечатлений и практически не выходят за пределы круга обязательных про­граммных требовании. Значительная часть студентов индифферентно относится также и к выбору учебного репертуара. 

Интересные данные получены по вопросу о динамике эмоционального отношения к изучаемому музыкальному произведению в зависимости от стадии работы над ним. Вы­яснилось, что более половины опрошенных (54,22%) увлекаются произведением лишь на последнем этапе; у 22,40% отношение к произведению остается неизменным; и 17,53% ответили, что «пьеса больше увлекает в начальном, ознакомительном периоде» (3,57% воспользовались свободным ответом). В целом можно говорить о существовании разных типов динамики эмоционально-эстетического отношения студентов к изучаемым произведениям, при этом выявлена тенденция к более позд­нему формированию художественного переживания, когда настоящая увлеченность, «влюбленность» в произведение приходит только на последней, завершающей стадии работы над ним (больше половины опрошенных). Одна из причин такого явления кроется, на наш взгляд, в том, что студенты привыкли к весьма длительному, постепенному освоению фортепианных произведений, как это принято в музыкальных школах и училищах. 

Вопрос об участии в эстетическом пережи­вании музыки ассоциативных внемузыкальных представлений показал следующее: примерно у половины опрошенных (49,35%) ассоциации и аналогии с явлениями жизни и искусства возникают «довольно часто», у 16,88% - «всегда», у 29,55% они встречаются «редко», и, наконец, у 4,22% они не наблюдаются вовсе. Как видим, для большинства студентов (примерно две трети опрошенных) характерна активность ассоциативного воображения при изучении музыкальных произведений, однако следует иметь в виду, что эти данные получены на основе собственной самооценки и потому могут страдать субъективизмом; кроме того, они отражают только «количественную» сторону ассоциативных проявлений, в то время как в художественном переживании решающее значение имеет качественная сторона возникающих ассоциативных представлений, то есть их соответствие эмоциональному смыслу самого произведения. 

Вопрос о соотношении стихийного и сознательного начала в работе над эмоциональ­ным содержанием произведения оказался для некоторых студентов, вероятно, слишком сложным: не дали ответа 9,74% - десятая часть опрошенных. Остальные ответы распределились следующим образом: 22,73% высказались за ведущее значение стихийного, интуитивного начала («эмоциональная сторона исполнения должна складываться стихийно, подсознательно, только на основе творческой интуиции»); 12,99% вос­пользовались свободной графой, в большинстве этих ответов отмечалось, что стихийность и сознательность должны в равной степени уча­ствовать в формировании эмоциональной стороны исполнения; 54,55% согласились с вариантом ответа «в этом направлении необходима спе­циальная сознательная и целенаправленная работа». Как видим, подавляющее большинство (12,99% плюс 54,55%) придержива­ется мнения о важности осознанного подхода к эмоциональности исполнения. Однако при выборе последнего варианта ответа респондент должен был дополнительно пояснить, какие именно приемы и методы в этой работе используются. Таких полных ответов оказа­лось очень мало - всего 17,86% от общего числа опрошенных, что говорит о том, что большая часть студентов, осознавая важность специальной работы над эмоциональностью исполнения, не имеют четкого представления о конкретных путях и способах ее осуществления. 

Последний вопрос анкеты касался оценки эффективности применяемых в классе фортепиано методов педа­гогического воздействия. Студентам предлагалось выбрать среди трех перечисленных в анкете общепринятых методов наиболее, с их точки зрения действенные, присвоив каж­дому из них соответствующее место. Для желающих ответить в свободной форме или дать дополнительные пояснения была предусмотрена пустая графа.  

Методы педагогического воздействия	Распределение ответов по присуждаемым местам
	1 место	2 место	3 место	нет места
Исполнительский показ педагога	44,59%	26,89%	14,43%	14,10%
Словесные методы (пояснения, беседы педагога)	30,16%	37,70%	19,67%	12,46%
Прослушивание  аудио, видеозаписей	22,96%	19,02%	37,70%	20,33%

 

 

 

 

 

Как видно из таблицы, больше всего первых мест (44,59%) отдано методу исполни­тельского показа педагога наибольшее количество вторых мест (37,7%) принадлежит методу словесных пояснении; и больше всего третьих мест (37,7%) отведено прослушиванию звукозаписи.  

Подводя итоги анкетирования, можно констатировать, что обучающиеся в большинстве своем недостаточно хорошо знают пути и методы работы над эмоционально-смысловой стороной исполнения, полагаясь в основном на самопроизвольное, стихийное ее формирование. Симптоматично также, что среди методов педагогического воздействия предпочтение отдано методу исполнительского показа педагога, который основан на эффекте непосредственного эмоционального заражения, не требует особой творческой активности обучающихся и может восприниматься частью студентов как образец для подражания. В заключение отметим, что представленный фактический материал может представлять определенный  интерес для педагогов-исследователей и практиков и послужить отправной точкой для дальнейших поисков эффективных методик в области фортепианного и музыкально-инструментального обучения.

Литература  

1. Кирнарская Д.К. Психология специальных способностей. Музыкальные способности.  – Москва: Таланты-XXI век. – 2004. – 496 с.

2. Торопова А.В. Феномен музыкального сознания: методология исследования и развитие. Диссертация ... доктора педагогических наук. - Москва, 2009.- 455 с.

3. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры.- М.: Музыка, 1967. – 311 с.

4. Надырова Д.С. Исполнительские способности как экспрессивный компонент музыкальности //Актуальные проблемы музыкально-педагогического образования: Материалы Х межд. науч.- практ.конф. – М.: Ритм,2012. – С. 95 -102.

Рекомендовано к публикации
Н.Ф.Радионова, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии

_____

Damilya S. Nadyrovа
Candidate of pedagogical sciences, Associate Professor  of the Department of musical art, Kazan (Volga region) Federal University, Kazan 
dumila@yandex.ru

Some results of the study of emotion perception and performance of music students in a piano class

The artiсle is dedicated to the problems of formation and development of pianist's performing abilities and contains the data of students' questionnaire survey on artistic experience of music pieces. 

Keywords
methodology piano, musical ability, artistic experience of the music, playing music