Дорошенко Юрий Иванович
кандидат педагогических наук, доцент кафедры теории и методики технологического образования, Владимирский государственный университет им. А.Г.Столетова и Н.Г.Столетова, г. Владимир
uidor@mail.ru  

О применении метода проектов в технологическом обучении 

Аннотация
Рассматривается понятие «метод проектов» и особенности метода проектов в общей дидактике и теории технологического обучения. Обсуждается применимость метода проектов в процессе технологического обучения в общеобразовательной школе. 

Ключевые слова
Метод проектов, метод обучения, педагогическая технология, предмет «Технология» 

Современные исследователи, занимающиеся проблемами обучения техническому и обслуживающему труду, широко применяют термин «метод проектов» и вкладывают в него различные смыслы. Например, в одном и том же учебном пособии по технологии 2007 года [1] метод проектов определяется и как «дидактическое средство, которое способствует формированию навыков целеполагания и позволяет учащимся находить оптимальные пути достижения сформулированных целей при соответствующем руководстве со стороны педагога» [1, с. 86], и как «система обучения, в которой обучение реализуется посредством планирования (проектирования) и делания» [1, с. 89]. Метод проектов называется также педагогической технологией [1, с. 89]. На наш взгляд, такое противоречивое понимание метода проектов расходится с требованиями к категориальному аппарату современной дидактики и со сформировавшимся в истории педагогики достаточно конкретным представлениям о методе проектов. 

Начнем с дидактической стороны рассмотрения данного вопроса. В общей педагогике понятие «метод обучения» отнюдь не аналогично понятию «педагогическая технология» и, тем более, «система обучения». Основная проблема даже не в том, что «педагогическая технология» и «система обучения» - понятия куда более широкие, включающие в себя и цель, и содержание, и формы организации процесса обучения, а не только его методы. Более значительная трудность в установлении категориального статуса метода проектов состоит в том, что он решительно не вписывается в свое собственное определение метода обучения – конкретного способа организации взаимодействия педагога и ученика с целью освоения содержания образования. Для того, чтобы методу быть методом, ему необходимо иметь своих «собратьев» - другие методы, которые, вписываясь в единую классификацию, представляют собой вариативный набор способов деятельности учителя, реализующий различные педагогические задачи, гибко приспосабливающийся к данному отрезку, фрагменту того предметного содержания, которое необходимо освоить ученику. Метод же проектов представляет собой некую «генеральную линию» в методике преподавания технологии, занимает там особое место и не имеет параллельных, выделенных на тех же методологических основаниях, других методов обучения. Напротив, он сам дифференцируется и подразделяется, причем конкретизируют его не приемы (как происходит «в жизни» обыкновенного дидактического метода), а виды проектов (эти виды выделялись Уильямом Килпатриком еще в 1910- е годы) или «методы проектирования» [1, с. 91], которые сами по себе предполагают еще различные приемы своей реализации. 

С точки зрения общей дидактики «метод проектов» логичнее именовать «технологией проектного обучения». Однако при этом возникает следующее затруднение.  Слово «технология» используется в двух разных смыслах: педагогическая технология (общедидактический смысл) и технология как образовательная область или учебный предмет (современный аналог школьного труда). Речевые конструкции «проектная технология технологического образования» или «проектная технология на уроке технологии» действительно являются неудобопроизносимыми и еще менее удобопонимаемыми, особенно для студентов, для учителей-практиков. 

Необходимо заметить, что «диффузию» между методом и формой, методом и педагогической технологией замечают и осмысливают не только дидакты, но и специалисты в области истории педагогики.  Однако, сосредотачиваясь на своих предметах (генезис метода проектов, возникновение новых видов проектов, компаративный анализ проектного обучения в США и в отечественной педагогике, влиятельность проектного обучения в сфере государственной образовательной политики в целом), они чаще всего делают уступку строгим дидактическим дефинициям. Например, в диссертационном исследовании Е.А. Пеньковских [2], в тех разделах, где никак нельзя было не увидеть, что понятие «метод» слишком узко для проектной технологии, автор просто ставит знак идентификации между терминами метод/форма, а внутри сравнительных таблиц использует и понятие «технология», и понятие «система». 

Следующая наша мысль относится к конкретизации самого содержания проектной технологии, которая, при всей своей широте, не должна поглощать собою все другие педагогические технологии, даже и в сфере такого практико-ориентированного предмета, как труд. 

Существуют конкретные исторически сложившиеся характеристики технологии «метод проектов», очерчивающие обязательные характеристики школьного проекта. Подчеркнем, что само по себе проектирование результата присутствует в любой учебной деятельности, в том числе в традиционной, гербартианской, являясь ее этапом. Метод же проектов как раз и характерен, между прочим, тем, что создает не только проект – прообраз модели и будущего реального объекта, - но нацелен на получение конкретного, эмоционально, личностно значимого для ученика результата.   

Тема проекта необходимо должна связываться с детскими интересами и выбираться самими детьми. Эта особенность проектной технологии уже ограничивает сферу ее применения, ибо любое обучение базируется и на репродуктивной деятельности, являющейся основой деятельности творческой. 

Другой значимой особенностью проектной технологии является практическая направленность, нацеленность на конечный результат. В этом смысле сам проект (в своем традиционном значении) является одним из первых этапов проектной деятельности, а основной акцент приходится на реализацию этого проекта. 

Третья особенность  метода проектов, сложившаяся в истории образования, - это интегративный характер проекта. Данная характеристика с наибольшим трудом воплощается в современной системе технологического образования (трудового обучения) по той простой причине, что учитель ограничен рамками своего урока, программы. Проектная же технология была изобретена и внедрена как раз как альтернатива классно-урочной, предметной системе школьного образования.  Иными словами, у классиков – создателей этой технологии (С.Т. Шацкий, У. Килпатрик) – проект заменял уроки в классе, включал в себя ряд видов интегративной, межпредметной деятельности. Эта деятельность могла быть весьма продолжительной по времени, основывалась на самоуправлении (учитель представал прежде всего консультантом – человеком, который отвечал на созревшие в практической деятельности вопросы и просьбы учеников). 

Четвертой особенностью  метода проектов в его классическом виде является коллективная (групповая в западной трактовке) деятельность, предполагающая разделение труда, разбивку на микрогруппы, взаимный обмен и коммуникацию. Понятно, что осуществлять весь процесс обучения какому-либо предмету (в том числе, труду) как совместно-разделенную деятельность, как «соединение кирпичиков», созданных отдельными учениками или звеньями, невозможно. Существуют знания, умения и навыки, которыми должны овладеть все учащиеся без исключения. Постоянное «распределение ролей» может серьезно повредить фундаментальности, последовательности технологического образования, реализации образовательного стандарта, на который никак не рассчитывали педагоги-новаторы, творцы проектной технологии (научные школы Дж. Дьюи, С.Т. Шацкого, П.П. Блонского, В.Н. Шульгина и др.). 

Уже указанные характеристики свидетельствуют о том парадоксальном факте, что метод проектов в чистом виде почти не внедрим в современную общеобразовательную школу, и с трудом может быть реализован в отдельной предметной сфере. Поэтому часто лучше говорить о  реализации конкретных технологических работ, осуществляемых с помощью различных педагогических технологий (а не только технологии проектного обучения). 

Что касается практических выводов, связанных с методикой технологического образования, целесообразно, на наш взгляд, ограничить сферу его применения следующим образом.

1. Теоретическую подготовку, которую учащиеся получают в ходе технологического образования, лучше не считать проектом, а истолковывать как подготовку к реализации проекта. При этом использование методов активизации познавательной деятельности учащихся (мозговой штурм, частично-поисковый, исследовательский методы и пр.) нужно причислять к соответствующим им педагогическим технологиям. Так, данную работу успешно поддерживают технологии проблемного, развивающего обучения, которые отнюдь нельзя идентифицировать с методом проектов.

2. В какой-то мере реабилитировать по отношению к трудовому обучению репродуктивные методы и приемы, способствующие формированию элементарных трудовых навыков. Всякая новая трудовая деятельность, а также совершенствование уже освоенных способов деятельности при правильной организации педагогического процесса является серьезным личностным достижением ученика, и часто он при этом не нуждается в особых приемах «креативизации» этих заданий. Эту простую истину реализовывали все выдающиеся педагоги, занимавшиеся трудовым обучением. Не случайно И.П. Волков, у которого творческая деятельность «била через край», говорил, что он готов высоко оценить и большое количество гвоздей, просто вбитых в доску. Гвозди, вбитые в доску совершенно некреативным способом, представали здесь базой для дальнейших, уже более творческих свершений, а также личным достижением ученика (автор данной статьи предполагает, что за истекшие три десятилетия вбивание гвоздя в доску стало еще более трудной задачей для пятиклассника, который не держал в руках никакого инструмента, кроме компьютерной мыши).

3. Считать создание проекта своего рода воспитательным событием, венцом достижений школьников, освоивших тот или иной раздел программы. Если совместный, творческий коллективный проект будет осуществляться даже не очень часто, он все равно запомнится ученикам. Такой проект является объектом диагностики достижений в логике личностно-ориентированного образовательного процесса, ибо в ходе его выполнения учащиеся, конечно, осуществляют самооценку, взаимную оценку деятельности, рефлексию процесса и результатов ее осуществления.

4. Проектная деятельность в значительной степени должна предстать элементом воспитательной системы, «выплескиваясь» за рамки отдельного предмета и представляя собой событие школьной жизни в целом. Технология проектного обучения должна также обладать интегративным потенциалом в коммуникативной сфере, способствуя взаимодействию всех субъектов педагогического процесса – учеников, учителей, родителей. Она должна служить формированию уникальной школьной микросреды, поддерживая желание учиться, участвовать в творческой деятельности, общаться друг с другом.

Литература

1. Бешенков А.К. Технология. Методика обучения технологии. 5 – 9 кл.: методич. пособие. – М.: Дрофа, 2007. – 220 с.

2. Пеньковских Е.А. Метод проектов в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике. Дис…. канд. пед. наук. – Екатеринбург, 2007. – 217 с.

Рекомендовано к публикации
Е.С.Заир-Бек, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии

_____ 

Yury I. Doroshenko
Сandidate of Pedagogical Sciences, Docent of the Department of Pedagogics and methodics of technology education,  A.G. Stoletov and N.G. Stoletov Vladimir State University,  Vladimir
uidor@mail.ru  

Application of the project method in the in the teaching  of technology  

The author describes the concept of the «project method» and features of the project method in general didactics and in the theory of technological teaching, discusses the applicability of the method of projects in the process of technological learning in secondary school. 

Key words:
project method, the method of learning, teaching, technology, the subject of "technology"