Казаева Евгения Анатольевна
доктор педагогических наук, профессор, Шадринский государственный педагогический институт», г. Шадринск
kazaevaevg@mail.ru  

Использование задачного метода в процессе развития гражданской позиции будущего учителя 

Аннотация.
В статье представлена возможность использования задачного метода в процессе развития гражданской позиции будущего учителя. Автором проводится анализ таких понятий, как «задача», «педагогическая задача», «гражданская задача», подразделяемая, в данном случае, на поликультурно-гражданские, гражданско-аксиологические и гражданско-партисипативные задачи, содержание которых раскрывается  в статье наиболее подробно.  

Ключевые слова:
задача, задачный метод, гражданская позиция, гражданская задача, учитель

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет сделать заключение о том, что гражданская позиция наиболее успешно развивается в процессе решения будущими учителями задач. Использованию задачного метода обучения посвящены труды Г.А. Балла [1], О.В. Бахтиной [2], И.А. Зимней [3], И.В. Каган [4], Н.Ф. Талызиной [5], А.В. Усовой [6] и др. Все авторы подчеркивают важность использования задачного метода обучения.

Соглашаясь с этим мнением, мы  считаем, что понятие «задание» и «задача» диалектически взаимосвязаны. В данных определениях, в большинстве случаев, дается обобщенная трактовка сущности задачи и подчеркивается направленность действий учащихся в процессе ее решения, их объем, но не выделяется ее содержательная сторона. В педагогике одним из первых сущность категории задача раскрыл М.Я. Басов [7]. Анализируя деятельность учащихся, он отмечал, что для самых  разнообразных учебных и жизненных ситуаций общим является момент задачи как таковой, связанный с необходимостью открыть неизвестное в предмете в процессе выполнения определенных действий. Автор обосновал целесообразность использования понятия задачи одновременно с терминами «действие», «цель» и «задание». Сущность задачного метода обучения, рассмотренная М.Я. Басовым, А.Н. Леонтьевым и С.Л. Рубинштейном, в настоящее время дополнилось. В работах Г.А. Балла учебная задача рассмотрена в качестве системного образования, в котором обязательны два компонента: предмет задачи в исходном состоянии и модель требуемого состояния предмета задачи [1]. При этом в содержание задачи в большинстве случаев включается прогнозирование результата и его модельное представление как «данное и искомое», «условие и требование» (Н.А. Бернштейн [8], П.К. Анохин [9]).

Основными компонентами учебной задачи как системного объекта, наряду с содержанием (предмет задачи, условие и требование) выступают средства решения (методы и способы решения). Задача как «стандартизированная (схематизированная) форма описания некоторого фрагмента (отрезка) уже осуществленной (достигшей требуемого результата) познавательной деятельности, ориентированной на создание условий для воспроизведения этой деятельности в условиях обучения» [1], определяется организацией познавательной деятельности учащихся в процессе обучения, когда они должны осуществить ряд действий подобно тем, которые осуществлялись в ходе ее составления. Идея системности относительно сущности задачи реализуется в ее определении как системы информационных процессов, содержащих несогласованное или даже противоречивое соотношение между условиями и требованиями, которое вызывает потребность в преобразовании информации, требует решения на основании определенных знаний, размышлений (У.Р. Рейтман [10], Е.И. Машбиц [11], А.Ф. Эсаулов [12] и др.). При этом авторами делается акцент на действия обучающихся по преобразованию информации в ходе решения задачи.

На сегодняшний день известно  несколько десятков определений понятия «задача», «учебная задача», «педагогическая задача». Мы придерживаемся точки зрения, что проблемная ситуация, осознанная педагогом как задача, в результате его деятельности трансформируется в систему конкретных задач, которые выполняются как ряд последовательных и взаимосвязанных действий, направленных на достижение определённого познавательного результата. Задача может быть охарактеризована как система, обязательными компонентами которой являются предмет, находящийся в некотором актуальном состоянии, и требование задачи, т.е. модель требуемого состояния предмета. Решение состоит в переводе или поиске способа перевода предмета из актуального состояния в требуемое. Данную форму обучения возможно применять на практических занятиях по предметам гуманитарного и социально-экономического и специального цикла [13].

Анализ исследований Г.В. Власовой, И.В. Касьяновой, И.Ю. Макуриной, Е.Ю. Никитиной, Е.Б. Плохотнюк, М.В. Смирновой и др. [14] показал, что отдельно взятые задачи не в состоянии повлиять на эффективность процесса развития гражданской позиции будущих учителей. Необходима система такого рода задач с различными типами связей между ними. Так как реализация поликультурного, аксиологического и партисипативного подходов требует структурно-дидактической реконструкции будущей профессиональной деятельности, мы разработали типичные ситуации гражданского образования, в рамках которых возможно осуществить применение поликультурно-гражданских, гражданско-аксиологических и гражданско-партисипативных задач с целью развития гражданской позиции будущих учителей. При этом гражданская задача понимается нами как заданная в определенных условиях интериоризация каждым студентом гражданско-политических ценностных ориентаций в направленности личности будущих специалистов.

Анализ литературы позволил определить следующие дидактические принципы, предъявляемые к гражданским задачам: релевантности, доступности, полноты, процессуальной подготовленности, гражданско-педагогической направленности, структурированности информации, дифференциации задач по уровню сложности.

Перечисленные дидактические принципы к информационному составу гражданских задач предполагают их различную функциональную значимость в обучающем процессе и разнообразие типов и видов. Техника обучения с применением гражданских задач может строиться с привлечением коллективных усилий группы или индивидуально каждого. При этом акцент в задачах делается на способах их решения, а не на содержании.

Выбранная система гражданских задач:

1. обеспечивает преемственность и эффективность процесса развития гражданской позиции будущих учителей путем постепенного ее усложнения;

2. требует от обучаемых комплексного применения политико-правовых знаний и умений;

3. предполагает активизацию гражданского образования;

4. способствует развитию умений вести политические дискуссии, отстаивать собственное мнение, находить компромисс с собеседником и т.д.;

5. обладает высокими диагностическими качествами, позволяющими отслеживать развитие политико-правовых знаний и умений студентов и их личностных характеристик.

Обращение к задаче как эффективному способу развития гражданской позиции студентов вузов связано с тем, что:

1. задача дает возможность обеспечить личностно ориентированный характер содержания и технологий учебных занятий, а также реализовать возможности эффективного управления гражданским образованием будущих специалистов;

2. задача выступает и как способ задания цели обучения, и как дидактическое средство ее достижения;

3. решение студентами задач, объединенных в систему, ведет к развитию у них способности синтезировать знания и овладевать способами их добывания. Дадим характеристику этим типам задач.

Поликультурно-гражданские задачи. В исследованиях (Э.А. Баллер [15], И.Ю. Макурина [16], Э.С. Маркарян [17] и др.) развитие гражданской позиции личности рассматривается через воспитание человека культуры, приверженного общечеловеческим ценностям, впитавшего в себя богатство культурного наследия прошлого, ориентированного на общение на основе диалога, сотрудничества и поиска смысла его участников в достижении целей культурного взаимодействия. Активная гражданская позиция требует усвоения личностью ценностей общечеловеческой культуры и ее этнического национального содержания, соотношения потребностей и ценностных ориентаций гражданского общества и личности. В ходе решения поликультурно-гражданских задач будущие учителя непосредственно участвуют в производстве принципиально новых для них знаний, ценностей материальной и духовной культуры. Особенность поликультурно-гражданских задач состоит в том, что в их условии могут быть заданы такие проблемные ситуации, в которых выбор правильного способа поведения (т.е. правильного решения задачи) требует опоры не только на усвоенные научные знания и сформированные навыки и умения, но и на общую культуру будущего учителя.

Среди поликультурно-гражданских задач можно выделить:

• задачи на усвоение норм и правил общения;

• задачи на поиск и актуализацию ценностных аспектов содержания какого-либо произведения;

• задачи на раскрытие гуманистического потенциала личности;

• задачи на усвоение социокультурных знаний для осуществления общественной деятельности;

• задачи, готовящие студентов к роли субъекта диалога культур в ситуациях межкультурного общения;

• задачи на усвоение элементов политической культуры;

• задачи на владение культурой устного и письменного высказывания;

• задачи на понимание сущности теории культуры;

• задачи на усвоение доминантных особенностей общения народа, норм речевого этикета;

• задачи на различение культурной ассимиляции, культурной агрессии, культурного вандализма и др.

Гражданско-аксиологические задачи обеспечивают реализацию ценностных ориентаций в будущей профессиональной и гражданской деятельности обучаемых, а также закрепление ценностных ориентаций в направленности личности будущих учителей, поскольку для педагога важно понимание того, как этнические, национальные и общечеловеческие ценности общества можно соотносить с целями и задачами воспитания каждого конкретного человека. Они закладывают основу для постановки целей и обоснования будущим педагогом всей своей деятельности. С помощью данных задач студенты учатся ориентироваться в мире ценностей и определять для себя ценность объектов, с которыми он вступает во взаимодействие.

Итак, в нашем понимании гражданско-аксиологические задачи – это такие задачи, в ходе решения которых у будущего учителя формируется система гражданско-политических ценностей, необходимых для развития гражданской позиции.

К гражданско-аксиологическим задачам можно отнести следующие:

• задачи на развитие толерантности, готовности к продолжению диалога;

• задачи на освоение приемов поддержания контакта с собеседником, внимания слушателей;

• задачи на личностное осознание  ценностных ориентаций;

• задачи на умение характеризовать различные поведенческие типы и прогнозировать их действия в различных ситуациях;

• задачи на  выражение оценок различным фактам, явлениям, поступкам и т.д.;

• задачи на развитие профессионально значимых качеств, стержневых для будущей деятельности;

• задачи на усвоение особенностей развития общества;

• задачи на поиск и анализ литературных ситуаций в аксиологическом аспекте;

• задачи на сопоставление  различных политических и социокультурных знаний и умений.

Гражданско-партисипативные задачи. Данный тип задач (от англ. «participative management» – «управление, основанное на участии») предполагает активное участие будущих учителей в выборе целей; в принятии решений, в анализе и рассмотрении проблем, связанных с управлением гражданской позицией. Данный тип задач развивает творческую активность обучаемых, самостоятельность, способность к управлению и самоуправлению. Такие задачи позволяют решать проблемы в ходе группового обсуждения (так называемый «проблемный семинар»). Решение подобных задач не требует практически никаких дополнительных усилий, кроме отработки регламента выдвижения предложений. Для подготовки комплексных гражданско-партисипативных задач необходим набор определенных гражданско-управленческих ситуаций, которые позволят формулировать гипотетическое управленческое решение.

К гражданско-партисипативным задачам относятся:

• задачи на принятие участия в дискуссиях, дебатах;

• задачи на анализ действий участников группы/членов коллектива с точки зрения их ценностной ориентации;

• задачи на составление рекомендаций участникам группы/членам коллектива по освоению ими гражданско-правовых ценностей;

• задачи на организацию коллективных дебатов с учетом интересов каждой из сторон;

• задачи на организацию и защиту проекта собственной гражданско-политической деятельности (президент вуза, председатель студенческого комитета и т.д.);

• задачи на оппонирование, рецензирование доклада, реферата и т.д. на гражданско-политическую тему;

• задачи на сравнение уровня развития гражданской активности различных участников группы/членов коллектива;

• задачи на развитие умений ориентироваться в новой политической ситуации;

• задачи на оценку принятых решений;

• задачи на освоение приемов поддержания контакта с собеседником, внимания слушателей;

• задачи на завершение уже заданных условий различных политических ситуаций;

• задачи, связанные с созданием нестандартных политических ситуаций для принятия коллективного и/или группового решения;

• задачи на развитие потребности в дальнейшем самообразовании;

• задачи, связанные с прогнозированием результатов политического развития.

После анализа выбирается оптимальный вариант действия, он осуществляется, затем оценивается результат. Такова общая схема решения гражданско-партисипативных задач. Экспериментальная работа, проведенная в данном направлении, показала, что гражданско-партисипативные задачи позволяют на основе полученных ранее политико-правовых знаний найти конкретные способы решения задач применительно к данным условиям и приводят будущих учителей к осмысленному управлению развитием гражданской позиции, создают основу для дальнейшей будущей профессиональной и гражданской деятельности обучаемых.

Итак, все гражданские задачи различны по своей природе и, следовательно, не всегда можно предусмотреть не только все правильные решения одной и той же задачи, но и возможные отклонения от правильных решений и соответствующие способы исправления совершаемых ошибок. Именно поэтому процесс развития гражданской позиции будущих учителей при решении задач со стороны преподавателя должен быть в разных условиях разным.

Литература

1. Балл Г.А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект. –  М. : Педагогика, 1990. – 184 с.

2. Бахтина О.В. Педагогические условия развития интеллекта студентов в образовательном процессе педагогического вуза : диссертация ... кандидата педагогических наук : 13.00.01 / Бахтина Ольга Витальевна; - Воронеж, 2007. - 203 с.

3. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М. : Логос, 2004. – 384 с.

4. Каган М.С. Философская теория ценностей. – СПб. : Петрополис,1997. – 205 с.

5. Талызина Н.Ф. Деятельностный подход к учению и программированное обучение // Психологические основы программированного обучения. М., 1984.

6. Усова А.В. Методика формирования у учащихся учебных умений и навыков: метод. рекомендации для студентов и учителей шк. – Челябинск : ЧГПИ, 1982. – 26 с.

7. Басов М.Я. Избранные психологические произведения. – М.: Наука, 1991. - 568 с.

8. Бернштейн Н.А. О построении движений. М., 1947.

9. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы // Избр. труды. М., 1978.

10. Рейтман У.Р. Познание и мышление: моделирование на уровне информационных процессов. – М.: Мир, 1968. – 400 с.

11. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. – М.: Педагогика, 1988. – 192 с.

12. Эсаулов А.Ф. Психология решения задач. – М.: Высшая школа, 1972. – 216 с.

13. Казаева Е.А. Педагогическая концепция развития гражданской позиции будущего учителя : монография. – М. : ВЛАДОС, 2010. – 450с.

14. Никитина Е.Ю. Педагогическое управление коммуникативным образованием студентов вузов: перспективные подходы: монография. – М. : МАНПО, 2006. – 154 с.

15. Баллер Э.А. Культура. Творчество. Человек. – М., 1970.

16. Макурина И.Ю. Педагогические средства развития профессионально ориентированного общения студентов вуза : диссертация ... кандидата педагогических наук : 13.00.08. - Челябинск, 2005. - 192 с.

17. Маркарян Э.С. Теория культуры и современная наука. – М., 1983.

Рекомендовано к публикации:
А.А.Ахаян, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии

_____

Evgenia A. Kazayeva
Doctor of Pedagogical Sciences, Professor of  Shadrinsk State Pedagogical Institute, Shadrinsk
kazaevaevg@mail.ru   

Using of a task method in the development of citizenship of future teachers.

Possibility of the using of a task method in the development of citizenship of a future teacher is presented in the article. Author carries out the analysis of such concepts as "task", "a pedagogical task", "a civil task", subdivided in this case on multicultural-civil, civil-axiological and civil-participational tasks, which contents is opened in more detail in the present article.

Keywords:
task, task method, citizenship, civil task, teacher