Разумовская Наталья Николаевна
аспирант кафедры психологии развития и образования, Калужский государственный университет им. К. Э. Циолковского, г. Калуга.
natalya.razumovska@yandex.ru

Роль обратной связи в развитии мониторинга решения студентами учебных задач

Аннотация
 В статье рассматривается проблема метакогнитивного мониторинга как составляющая метакогнитивной активности человека в процессе научения. Обсуждаются факторы, влияющие на искажение адекватности суждений уверенности, которые являются важной частью метакогнитивного мониторинга. Приводится пример пилотажного исследования, направленного на коррекцию суждений уверенности в знаниях.

Ключевые слова
метапознавательная активность, академическая успешность, суждения уверенности, обратная связь

Недостаточная академическая успеваемость студентов — проблема не только российская. Исследования, направленные на выявление причин этого явления проводятся во многих странах. Так, австралийский ученый Хатти (Hattie) приводит 138 факторов, влияющих на академическую успеваемость. Среди самых значимых факторов, наряду с индивидуальным подходом к учащимся, взаимообучением студентов (возможностью студентов перенимать опыт, умения и навыки друг друга в процессе совместного выполнения учебных задач), умением применять навыки научения, выделяется метакогнитивная активность студентов [1].

В зарубежных и отечественных исследованиях выявлена связь между уровнем метакогнитивной активности и результатами учебной деятельности человека - у людей с более выраженными метакогнитивными способностями учебная деятельность протекает более успешно [2]. Среди метакогнитивных навыков учащихся важное место занимает метакогнитивный мониторинг. Он относится к регулятивному аспекту метапознания, и представляет собой отслеживание познавательной активности и ее результатов в процессе решения какой-либо познавательной задачи. В эмпирических исследованиях измерение метакогнитивного мониторинга обычно происходит на основе анализа того, какие суждения испытуемый делает о собственном познании в решении учебной задачи. Например, студент читает учебный текст и по просьбе экспериментатора может высказать суждение о том, насколько хорошо он понял тот или иной фрагмент текста.

Другой вариант таких суждений – это суждения уверенности (confidence judgments). В этом случае учащегося просят оценить собственную уверенность в решении какого-либо учебного задания (упражнения, теста знаний, понимания текста, контрольного вопроса и т.п.). Как показывают многочисленные исследования существует проблема точности суждений уверенности и адекватности оценки учащимся собственных знаний, умений, навыков, возможностей памяти и т. д.. Под неадекватными суждениями уверенности понимается:

1. Сверхуверенность — феномен, мешающий адекватной оценке проблемы, ситуации, своих знаний и возможностей, что, несомненно, влияет на выбор стратегии и способ решения той или иной задачи не в лучшую сторону. Так, студент, чересчур оптимистично оценивающий свои возможности, может уделить недостаточно времени и сил на подготовку к экзамену, изучит материал поверхностно, что не может не сказаться на результате.

2. Заниженная уверенность также негативно сказывается на регуляции и контроле понимания и обучения. Если студент не может определить, в чем уже разобрался достаточно, а что понял не до конца, и будучи неуверенным в успешном выполнении несложных задач, он может уделять необоснованно большее количество времени уже изученному материалу, а это отнимает время и силы и не дает возможности посвятить их изучению вопросов, которые действительно требуют более пристального внимания.

Что же является причиной неадекватной оценки студентом собственных познавательных возможностей в учении? В психологических исследованиях выявлен ряд факторов, влияющих на точность подобных оценок:

• эффект Даннинга-Крюгера - когнитивное искажение, которое заключается в том, что "люди делают ошибочные выводы и принимают неудачные решения, но их некомпетентность не позволяет им осознать это". Так, уверенность знающих, компетентных учащихся основывается на гораздо более точной оценке собственных знаний, а слабо знающие студенты сильно переоценивают собственные знания и демонстрируют эффект иллюзии знания. Из этого следует, что один из основных факторов адекватной уверенности в знаниях — наличие самого знания.

• сложность предлагаемых учебных задач - если учащиеся регулярно получают задания очень высокого уровня сложности, это делает их неуверенными в знаниях, а чрезмерно легкие задачи формируют у человека неадекватное представление о собственной высокой компетентности.

• влияние социальной среды (окружения). Например, слабоуспевающий студент может продемонстрировать переоценку своих знаний и умений, чтобы сохранить чувство собственного достоинства и поддержать имидж хорошего студента по сравнению с другими учащимися.

Другими факторами адекватной уверенности в знаниях являются предыдущие успехи, создающие у учащегося иллюзию знания и компетентности на фоне отсутствия этого знания; личностная уверенность, механизмы эвристик, мотивация к научению.

В связи с выявленной важностью адекватности суждений уверенности учащихся, перспективными оказываются исследования, связанные с выявлением способов корректировки субъективной неадекватной уверенности в знаниях. Среди ключевых факторов, которые могут быть использованы для корректировки неадекватной уверенности в решении учебных задач, выступает обратная связь. Суть этого обучающего воздействия в том, что учащийся систематически сопоставляет оценки собственной субъективной уверенности в выполнении какого-либо учебного задания и объективную успешность его решения.

Подобное сопоставление обеспечивает студента четкой обратной связью относительно умения управлять процессом познания и научения. Заметим, что некоторые исследования по использованию обратной связи демонстрируют повышение точности суждений уверенности о собственном знании [3].

В нашем пилотажном исследовании предполагается оценить влияние развернутой обратной связи на повышение точности мониторинга собственных знаний студентов и, в дальнейшем, на последующий результат академической успеваемости студентов. Исследование проводится в одном из вузов г. Калуги, испытуемыми являются студенты первого курса двух групп специальности «менеджмент» и «сервис». Исследование проводится на материале английского языка. Испытуемым после пройденной темы предлагается выполнить контрольную работу, состоящую из двух тестовых заданий по десять пунктов в каждом — первое - перевод предложений с русского на английский язык, с использованием пройденного лексического и грамматического материала, второе — подбор синонимичных и антонимичных выражений к заданным. До получения задания студентам предлагается проставить предполагаемую успешность выполнения первого и второго заданий. После получения контрольной работы, студентам предлагается проставить свою уверенность в правильности каждого пункта каждого из двух заданий после их выполнения по пятибалльной шкале, где 5 — полная уверенность в правильности, а 1 — полная неуверенность. Впоследствии, после проверки контрольной работы преподаватель на следующем занятии предлагает студентам экспериментальной группы:

1. сопоставить свой предварительный прогноз количества правильно выполненных заданий с полученным по тесту результатом;

2. сравнить проставленную ими степень уверенности по каждому пункту заданий с оценкой преподавателя.

Преподаватель объясняет студентам важность точности оценки своих знаний и просит проанализировать и объяснить причины расхождения предполагаемого и полученного результата. Работа в контрольной группе организована тем же образом, однако, обратная связь студентам была представлена только в виде оглашения оценок за контрольную работу. Таким образом, предполагается оценить степень влияния развернутости обратной связи на улучшение точности суждений студентов о собственном знании.   В дальнейшем, после прохождения очередной темы, студентам будет предложено пройти аналогичную процедуру еще раз для выявления прогресса в точности оценивания освоения материала и возможного повышения успеваемости по предмету.

При получении положительных результатов, можно рекомендовать подобную процедуру предоставления учащимся развернутой обратной связи для повышения точности метакогнитивного мониторинга, и академической успешности в целом. 

Литература

1. Hattie J. Visible learning: a synthesis of meta-analyses relating to achievement. L., N. Y.: Routledge, 2008. p.378

2. Фомин А.Е. Эвристические процессы как фактор метакогнитивного мониторинга в решении учебных задач // Актуальные вопросы психологии: Мат-лы международн. научно-практ. конф. Краснодар, 2012. С. 110-116.

3. Hacker D.J., Bol L., Keener M.C. Metacognition in education: A focus on calibration // Handbook of metamemory and memory / ed. J. Dunlosky, R.A.Bjork. N.Y.: Psychology Press, 2008. P. 429–455.

Рекомендовано к публикации:
А.Е.Фомин, кандидат психологических наук, научный руководитель работы
А.А.Ахаян, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии

_____

Natalia N. Razumovskaya
Postgraduate student, Chair of Developmental Psychology and Psychology of Education, K.E. Tsiolkovsky Kaluga State University, Kaluga
natalya.razumovska@yandex.ru

Role of feedback in developing student’s metacognitive monitoring of learning problems

In the article the problem of metacognitive monitoring as a constituent part of metacognitive activity of a person involved in a learning process is observed. Factors affecting distortion of adequacy of confidence judgments are discussed. An example of a preliminary research aimed at confidence judgments correction is given.

Key words: metacognitive activity, academic successfulness, confidence judgments, feedback