Пономаренко Маргарита Анатольевна
кандидат педагогических наук, докторант кафедры педагогики Мурманского государственного гуманитарного университета, г. Мурманск.
margherita2@mail.ru

Педагогическое супервизорство: генезис понятия и сущность

Аннотация
Целью данной статьи является обоснование термина «педагогическое супервизорство". Показаны различные направления и цели педагогического супервизорства, раскрыты общие черты данного процесса. В авторском понимании педагогическое супервизорство – это диалогический педагогический процесс, основанный на межсубъектном равенстве в диалоге, равноправных конструктивных взаимоотношениях между супервизором и супервизируемым,   базирующихся на гуманных ценностях и понимании друг друга с целью совместной выработки личного уникального знания в конкретной педагогической ситуации и личностного роста обеих сторон. 

Ключевые слова
супервизорство в системе образования, вейлединг, педагогическое супервизорство, непрерывное образование, диалог 

Супервизорство («supervision») в переводе с английского языка означает «надзор», «наблюдение», «контроль», «управление», «руководство», «администрирование»; «supervisor» - «наблюдатель», «руководитель», «администратор». В последние десятилетия термин «супервизорство» и близкие к нему понятия активно используется в каждодневной жизни: в системе образования (на Западе), в бизнесе, в социальной работе, в психологии, в средствах массовой информации. Несомненно, существует  большой интерес к историческому аспекту развития процесса супервизорства, в частности, в сфере образования, но в данной статье мы не ставим целью изучение этого вопроса. Однако на некоторые моменты развития этого процесса следует обратить внимание.  

Самые ранние случаи употребления данного термина были связаны с процессами контроля и надзора в школах США. Первый учебник по супервизорству был издан в США в 1875 году. Его автор Уильям Харальд Пэйн ( William Harold Payne) [1]  считал, что основная цель супервизорства это инспектирование школ с целью контроля за учителями, наблюдение за тем,  как они обеспечивают «гармонию и производительность в классе». Джеффри Глэнз (Jeffrey Glanz) [2]  отмечает, что  супервизорство в этот период было фактически синонимом слова инспектирование и характеризовалось  двумя основными чертами: «жёсткими» инспекционными практиками и оценкой труда учителя  как малоэффективной и непроизводительной. Этот период получил название как инспекционное супервизорство. 

В 20-е годы XX века в США нарастают протесты учителей против авторитарных методов контроля и инспекционное администрирование постепенно заменяется   демократичным инструкционным супервизорством. Этот период продолжался  до 80– х годов. Основную роль в управлении образованием выполняли инструкции, приказы, распоряжения. Огромное значение в этот период сыграли прогрессивные идеи Джона Дьюи. В основе демократии по Дьюи лежат «две принципиальные и равно важные идеи: 1) необходимость считаться с каждым и 2) взаимообмен мнениями и знаниями» [3] . Учителя совместно с супервизорами обсуждали проблемные ситуации, приходили к общему решению и экспериментально проверяли его на практике. В результате создавались административные документы, облегчающие профессиональную деятельность учителей. Следовательно, инструкционное администирование характеризовалось фасилитатцией деятельности педагогов и совершенствованием инструкций. Но самым важным событием в период инструкционного супервизорства, на наш взгляд,  стал демократический, открытый взаимообмен мнениями и знаниями между учителями и управленцами. Так зарождалось диалогическое супервизорство.  

В наши дни, на смену инструкционному управлению приходит диалогическое супервизорство. Альтернативное супервизорство предполагает диалогическое взаимодействие, коллегиальность, отсутствие оценочных суждений и директивности.  

Значительный фонд научных знаний по вопросам диалогического супервизорства существует во многих европейских странах. Так, например,  в Норвегии Кату  Бьёрндал (Сato R.P. Bjørndal), Петер Матисен (Peter Mathisen) [4]    отмечают, что развитие данной идеи начинается в Западной Европе  с 70-х годов прошлого столетия и  связано  со следующим:

• происходит развитие антиавторитарных идей, где равноправный диалог и демократические преобразования в обществе утверждаются как идеал;

• развивается общество постмодернизма, в современном мире всё быстро меняется: привычные модели образования, работы и самой жизни;

• интенсивно развивается глобальная экономика,  её постулат «ноу-хау» («know-how», «знаю как») становится значимым фактором в экономическом развитии европейских стран;

• большинство супервизорских диалогических направлений  развиваются на идее понимания человека как активного создателя новых знаний.

Таким образом, супервизорство в сфере образования в США и Европе прошло длительный этап эволюции.  От надзора и инспекторского авторитарного контроля за деятельностью учителей до диалогического супервизорства, которое продолжает развиваться в настоящее время. 

Существуют различные формы организации современных супервизорских услуг в образовании: тьюториал, консалтинг, сопровождение, наставничество, коучинг и другие. Все они характеризуются определённым уровнем  диалогического взаимодействия и относятся к диалогическому супервизорству. 

Например, в  скандинавских странах (Швеции,  Норвегии, Дании) в педагогических институтах на второй ступени высшего образования, существует предмет, объединяющий  современные диалогические практики - «вейлединг» «вейледингсамтале» (от норвежского слова «veiledningssamtalen» - дословно: veiledning - показ, указание пути, руководство, сопровождение, супервизорство и samtale – совместный разговор, беседа, диалог). Однозначного перевода этого термина не существует как и не существует единого принятого в скандинавском научном сообществе определения, что подтверждает существующий  плюрализм в развивающейся диалоговой парадигме. На английский язык его переводят часто как супервизорство или консалтинг, супервизорство через диалог. Данный термин используется в различных сферах: в образовании, в здравохранении, в бизнесе, в социальной работе, в управлении. Фактически «veiledning» относится к диалогическому супервизорству, но имеет свои  особенности, которые нам видятся достаточно интересными.  

Отталкиваясь от термина «veiledning» («вейлединг») на педагогическом пространстве, мы полагаем возможным  ввести термин «педагогическое супервизорство» и, в рамках настоящей статьи, попытаемся обозначить его содержание. 

По мнению Сидсель Твейтен (Tveiten S.) [5],  термин «вейлединг» используется для обозначения следующих различных понятий:

• форма обучения;

• помощь учителю или воспитателю в его развитии и обучении;

• диалог между профессионалами в рамках определённого контекста;

• обновление, восстановление педпроцесса и использование его различных возможностей (enabling process) (фактически, «ремонт педагогического процесса») ;  расширение прав профессионалов в педагогическом процессе (empowering process);

• обучающий метод, основанный на построении взаимоотношений между профессионалами;

• дидактический процесс, основанный на поддержке личности учителя, воспитателя.

Общим для всех определений являются три момента: это диалог, обучение и построение взаимоотношений. Следовательно,  (по Tveiten S. ) - «вейлединг» - это педагогический обновляющий процесс, основанный на построении взаимоотношений между супервизором и коллегами, целью которых является повышение профессиональной компетенции через диалог,  основанный на предметных знаниях обеих сторон и гуманных ценностях.  

 К. Бьёрндал, П. Матисен отмечают уязвимость понятия «вейлединг», конкретные трактовки которого меняются в зависимости от контекста [4]. Действительно, педсупервизор может концентрировать своё внимание не только на коллегах, но и на учениках, родителях и иметь разные цели для взаимодействия с ними. Для нас же важным является то, что вейлединг - это не просто взаимодействие между людьми, участвующими в диалоге, но создание, построение взаимоотношений между ними.    

В российской системе образования издавна существует опыт  наставничества, который является методом передачи богатого практического опыта старших профессионалов своего дела, мастеров и специалистов, молодому подрастающему поколению. На наш взгляд, традиционное наставничество всегда выполняло функции супервизорства и вейлединга, поскольку оно связано с профессиональным отношением к делу, наличием диалога, воспитательными функциями и умением создавать  взаимоотношения между наставником и воспитанником. Таким образом, элементы современного понимания вейлединга  существовали и существуют в российской системе образования. 

Педагогическое супервизорство как и диалогическое супервизорство в целом, может быть различным по форме, по направлениям и целям:

• ориентированным на рефлексию или на определённые действия;

• основанным на гештальттерапии, на теории констуктивизма, на наставничестве, на технологии коучинга, на философском супервизорстве или других направлениях; 

• ориентированным на личность или  на дело, на решение конкретных задач;

• быть директивным, направляющим или косвенным;

• направленным на помощь в решении  определённых проблем или на понимание человека;

• быть индивидуальным или групповым.

Для нас важно выяснить, где кончается просто супервизорство и начинается педагогическое супервизорство? Где тот пункт, та точка, когда диалогическое супервизорство становится педагогическим? На наш взгляд, диалогическое супервизорство предполагает мужсубъектное взаимодействие, но это, как правило, отношения в системе «руководитель – подчинённый». Например, между супервизором и студентом, между супервизором и учителем, между наставником и учеником, между более опытным и менее опытным, между знающим и незнающим.  

Педагогическое супервизорство начинается там, где происходит построение равноправных субъект-субъектных коллегиальных взаимоотношений и появляется межсубъектное равенство в диалоге между супервизором и супервизируемым. Позиции обеих сторон равны перед знанием и незнанием,  целью их взаимодействия является выработка личных уникальных знаний по определённому вопросу. В.В. Горшкова пишет: «Принципиальная инновационная установка диалога в образовании – установка на знание как на сомнение...Межсубъектное равенство в диалоге – не исходная данность, а результат труда, педагога, его достижение в результате открытой демонстрации собственного знания и незнания, предельной искренности в дискуссии и споре, абсолютного уважения к мнению и личности учащегося» [6]. Именно паритетность позиций супервизора и клиента, межсубъектное равенство в диалоге позволяет создавать коллегиальные равноправные взаимоотношения между ними,  вследствие чего появляется взаимное доверие и понимание, результатом которого становится диалог совершенно другого уровня. В.В. Сериков отмечает, что в процессе понимания рождается «живое знание», которое не усваивается, а выстраивается учеником [7].  

Таким образом, педагогическое супервизорство характеризуется наличием следующих факторов:

• ориентацией на непрерывное образование обеих сторон;  

• диалогическим взаимодействием и межсубъектным равенством в диалоге;  

• пониманием и включением всех сторон в поле рефлексии;

• построением межличностных взаимоотношений, базирующихся на  гуманных ценностях и предметном отношении к делу.

Итак, заключаем, что педагогическое супервизорство – это диалогический педагогический процесс, основанный на межсубъектном равенстве в диалоге, равноправных конструктивных взаимоотношениях между супервизором и супервизируемым,   базирующихся на гуманных ценностях и понимании друг друга с целью совместной выработки личного уникального знания в конкретной педагогической ситуации и личностного роста обеих сторон. 

Именно в равноправном диалогическом общении через построение взаимоотношений и понимание происходит открытие человеком самого себя и своих возможностей для непрерывного образования. 

Литература 

1. Payne W.H. Chapters on school supervision: A practical treatise on superintendency: Gradding, arranging courses of study; the preparation and use blanks, records and reports; examination for promotion.-New York: Van Antwerp Bragg and Company. - 1875.

2. Jeffrey Glanz. Supervision: Don’t Discount the Value of the Modern. In: Paradigm debates in curriculum and supervision. Modern and postmodern perspektives. // Edited by Jefrrey Glanz and Linda S. Behar-Horenstein.- London: Bergin and Garvey, 2000.- p. 71-90.

3. Горшкова В.В. Реконструкция философии Дж.Дьюи в контексте современного педагогического мышления.// Педагогика.-2010.- №7.- С.115-123.

4. Bjørndal Cato Roger Pedersen, Mathisen Petter. Forord. In: Veiledning i pedagogisk arbeid/ Tomas Kroksmark, Karin Aaberg. – Bergen: Fagbokforlaget.-2007.- S.5-6.

5. Tveiten Sidsel. Veiledning – mer enn ord. – Bergen: Fagbokforlaget, 2010. – S. 18-19.

6. Горшкова В.В. Диалог в деятельности современного учителя.// Педагогика.-2011.- №2.- С.69-76.

7. Сериков В.В. Когда тебя понимают.// Педагогика.- 2008.- №7.- С.115-119.

Рекомендовано к публикации:
А.А.Ахаян, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии

_____

Margarita A. Ponomarenko
Candidate of Pedagogical Sciences, Doctoral student, Murmansk State Humanities University, Murmansk. 
margherita2@mail.ru

Pedagogical supervision: the genesis and essence of the term

The purpose of this paper is to study the term «pedagogical supervision», showing the different directions and goals of pedagogical supervision. In the author's understanding of the pedagogical supervizorstvo - is dialogic teaching process based on equality in intersubjective dialogue. This is equal constructive relationship between supervisor and supervisee, based on humane values ​​and understanding each other. They have the purpose of joint development of personal knowledge in a particular teaching situation and personal growth on both sides.

Keywords:
Supervision in education, veiledning, pedagogical supervision; dialogue; lifelong learning.