Пичугина Виктория Константиновна
кандидат педагогических наук, доцент, Волгоградский государственный социально-педагогический университет, г.Волгоград
Pichugina_V@mail.ru

Становление и развитие антропологического дискурса педагогики «заботы о себе» 

Аннотация
Антропологический дискурс рассмотрен как педагогический феномен с учетом логики его исторического развития и многообразия форм проявления, одной из которых является антропологический дискурс педагогики «заботы о себе».

Ключевые слова
антропологический дискурс, дискурс, дискурс антропоцентризма, забота о себе.

Повышенный общенаучный интерес к антропологической проблематике, возникший во второй половине XX – начало XXI в. и получивший название «антропологический ренессанс», существенно увеличил нагрузку на понятие «антропологический дискурс». Вместе с тем, если для понятия «дискурс» (от лат. discursus – довод, рассуждение; от франц. discours и англ. discourse – речь) на сегодняшний день характерна проблема избыточной определенности, сужающая его эвристический потенциал, то для понятия «антропологический дискурс» характерна неопределенность, затрудняющая определение его эвристического потенциала. Антропологический дискурс, как и любой новой дискурс, постепенно приобретает статус «модного» а, следовательно, «некоторую расплывчатость ... понимания и беспорядочность употребления» [1, с.38]. В философских исследованиях антропологический дискурс рассматривается с точки зрения необходимости дефинировать человеческую сущность в «духе времени» (несмотря на то, что она всегда была и будет скорее искомой, чем найденной). В педагогических исследованиях понятие «антропологический дискурс» употребляется без определенного значения, что указывает на активный семантический поиск, сопутствующий каждому новому научному понятию. Общая установка на его осмысление такова: если матрица восприятия педагогической реальности задается через человека, то речь идет об антропологическом дискурсе. Конкретизация антропологического дискурса в педагогике на современном этапе развития связана с не столько с поиском исчерпывающего определения, сколько с закреплением за ними определенного содержания [2; 3]. Гуманитарная установка на осмысление антропологического дискурса как педагогического феномена предполагает принципиально новое осмысление педагогической реальности, независимо от того, в какой системе координат это необходимо сделать: происходит ли обращение к педагогической реальности с точки зрения возможности осмыслить то, что «предзадано» антропологическим дискурсом, или с точки зрения того, каким образом это было «предзадано». На возможности антропологического дискурса в педагогике косвенно указывает В.И. Слободчиков, определяя «образовательную антропологию» как «учение о человеке в языке» [4, с.12]. 

С одной стороны, антропологические дискурсы в определенной мере способны задавать и отражать специфику субъекта, а с другой – им присуща способность и задавать и отражать специфику педагогической реальности, которая раскрываема на столько, насколько «внедрена» в жизнь конкретного человека. В данном контексте антропологический дискурс педагогики в предельно широком понимании представляет собой некую рамку, которая упорядочивает педагогические подходы, концепции, идеи и взгляды в зависимости от реальных и потенциальных антропоцентрированных значений, смыслов и ценностей, доминирующих в педагогической реальности данного исторического периода. Необходимость реконструкции антропологических дискурсов педагогики разных исторических эпох ориентирует на поиск новых концептуальных подходов к интерпретации педагогического прошлого и настоящего через призму человеческого содержания. «Все значимое для одного человека или данного времени имеет некоторое отношение и к любому другому человеку, и к иному историческому периоду» [5, с.36], однако лишь условно задает исследователю концептуальную рамку. Данное утверждение Б.М. Бим-Бада о педагогической антропологии указывает на то, что концептуализация многовековых антропологических основ педагогики представляют собой, по сути, последовательно сменяющие друг друга антропологические дискурсы. Воспитательный и образовательный идеалы релятивны, однако, природа человека представляет собой систему устойчивых параметров, образующих относительно неизменное ядро антропологического дискурса, способное функционировать в любом культурном пространстве и времени. Иными словами, в основе всех конкретно-исторических форм антропологического дискурса лежит ответ на вопрос, поставленный еще К.Д. Ушинским: «Как адаптировать знания о человеке к теории и практике образования?» 

Одной из первых конкретно-исторических форм антропологического дискурса педагогики является антропологический дискурс «заботы о себе», возникший в Античности и лежащий в основе многих современных гуманитарных наук. Его сущность обозначена у М. Фуко в принципе «еpimeleia» («забота о самом себе»), «преобладающим в греческом, эллинистическом и римском образе мысли» и предполагающим особое отношение к себе в целом (наложение философии самого себя на философию мира), погружение в мысль о себе и проявление внутренней и внешней активности (действия по преобразованию себя и преобразованию для себя). Формирование целостного представления об этой заботе, истоки которой лежат в античности, не может осуществляться вне педагогики, поскольку забота о себе невозможна без наличия наставника [6, с.4]. Его главная функция заключается в том, чтобы дать образец той заботы, которую ученику необходимо проявлять по отношению к самому себе как к познающему субъекту. Антропологический дискурс педагогики «заботы о себе» античных мыслителей объединял несколько образов, подчас противоречащих как в теоретическом осмыслении, так и в практической реализации данной «заботы». Образец заботы о себе с точки зрения софистов исходил из того, что человек, ориентируясь в действительности, сводит многообразие мира к образам, находящим языковое выражение. Успешность участия в политической жизни во многом зависела от умения утверждать собственное мнение любой ценой, подавляя другого. Софисты давали свои ученикам право быть правыми в любом споре, несмотря на то, что он часто представлял собой лишь игру слов. Образец «заботы о себе» Исократа основывался на необходимости глубокого анализа литературных и политических текстов, способствующего формированию высокой культуры речи. В противоположность софистам, он учил своих учеников умению рассуждать на любую тему, уважать точку зрения другого и дипломатично избегать споров. Однако антропологический дискурс педагогики «заботы о себе» не был замкнут только на дискурсивных аспектах речевой деятельности. Так, образцы «заботы о себе» Сократа и Платона были ориентированы не на внешние, а на внутренние аспекты данной заботы. Личная выгода отодвигалась на второй план: процесс приобретения истинного знания, стремление к мудрости, познание себя необходимы не только для самого человека, но и для оздоровления общества и политической системы в целом. Образец «заботы о себе», данный Аристотелем на фоне крушения полисного строя, был еще сильнее ориентирован на заботу о благе общества и государства. Философ считал, что физическое воспитание должно предшествовать духовному: «…забота о теле должна предшествовать заботе о душе, а затем, после тела, нужно позаботиться о воспитании наклонностей, чтобы воспитание их послужило воспитанию ума, а воспитание тела – воспитанию души» [7, с. 621]. Жизнь человека – постоянное стремление к знанию: ощущения, оставляя в душе своеобразный «оттиск», рождают воспоминания, а те, в свою очередь, рождают опыт. Человек как не может быть самодостаточен, поскольку представляет «политическое существо», неразрывно связан со своей семьей и другими гражданами полиса. 

«Забота о самом себе» являлась одной из ключевых точек развития представлений об образованном человеке в античности. Отличительными особенностями антропологического дискурса педагогики «заботы о себе» античных мыслителей являлись максимальное сродство с политикой и избирательность («забота о себе» как прерогатива политической элиты, выделяющая из толпы и не осуществимая в повседневной массовой практике). В дальнейшем идея заботы о самом себе, осуществляемой человеком в процессе познания под контролем наставника, получила развитие в идеи спасения христианской педагогики. Несмотря на введение большого количества ограничений на образ жизни человека и развитие новых взглядов на его просвещение, христианство утверждало возможность спасения для каждого, кто стремится к познанию с опорой на веру. Жизненный путь человека рассматривался как путь самосовершенствования через перевоспитание: осознание ответственности за грехи, разрушающие богоподобие, сдерживает разум и чувства, способствуя достижению благодати. Крупнейший философ и богослов Средневековья А. Августина отрицал античное понимание человека, в основе которого перенос человеческих свойств на богов, а не божественных на человека. Его основной педагогический принцип заключался в следующем: пути постижения божественного затруднены тем, что человек не стремится познать самого себя, не способен возвышаться над чувствами, «сосредоточивать душу и удерживать ее саму себе» [8, с.125]. По А. Августину, проявлять заботу о самом себе следует не только потому, что это является условием доступа к вечной жизни, но и потому что это основа образа жизни истинного христианина. Данное понимание и легло в основу принципа «еpimeleia» («заботы о самом себе») М. Фуко, в котором речь идет не о доступе к вечной жизни, а о доступе к философской жизни и основах рационального поведения. В результате возникли две линии заботы о себе как совокупности «практических применений субъективности» [6, с.3], которые в дальнейшем развивались скорее параллельно, нежели в непосредственной взаимосвязи: с опорой на религиозные или на светские представления о сущности человека. 

В отечественной педагогике антропологический дискурс педагогики «заботы о себе» наиболее четко обозначился во второй половине XIX – начале XX в. в период «новой педагогики», ориентированной на «общечеловеческое» воспитание и образование и обозначенный термином «педагогическая антропология». Наибольший интерес представляют работы П.Д. Юркевича, который впервые объединил религиозные и светские представления о сущности человека и его заботе о себе. По его мнению, человек является системообразующей категорией педагогики и должен рассматриваться в единстве духовных и телесных проявлений: «Долгое время возрасты тела и духа идут рука об руку. В раннем детстве душа представляет … только отражение того, что совершается в теле и с телом. Она открыта такому множеству разнообразных впечатлений … о каких взрослые не могут составить себе и приблизительного понятия» [9, с.14]. Педагоги должны помнить, что ребенок в любом возрасте – это беспристрастный «зритель мира», одинаково внимательно наблюдающий как за большими, так и за маленькими явлениями. Опираясь на авторитет и любовь, без которых все воспитательные влияния не только будут бесполезными, но и насильственными, можно превратить знание из чего-то отвлеченного для учащегося в ориентир духовного поиска, который человек будет вести всю жизнь. 

На современном этапе исходной точкой для педагогической деятельности на основе принципа «еpimeleia» («заботы о самом себе») является основополагающая способность человека – быть субъектом образования и воспитания, сочетающим открытость с автономностью. «Забота о себе» рассматривается с точки зрения создания условий, в которых максимально полно реализуются интенции человека, становится новое знание о нем, влияющее как на индивидуальный вектор развития, так и на вектор развития образовательных и воспитательных систем в целом. Сущность заботы о себе как познающем субъекте раскрыто у Х. Плеснера через понятие «полюс субъекта», который «нельзя объективировать и опредметить», т.к. он возникает из «собственной интимности», и представляет собой «основание для все новых актов рефлексии самого себя» [10]. Рассмотрение педагогической реальности с точки зрения заботы о себе предполагает определение путей достижения гармонии телесной и духовной составляющей человека, стремящегося к знанию, как путей конструирования собственной субъектности. Изменение представлений о том, какой из путей является оптимальным, актуализирует тот или иной антропологический дискурс педагогики «заботы о себе». 

Подводя итоги, отметим, что в истории педагогики, как и в истории в целом, наряду со значительными по протяженности этапами поступательного развития существуют короткие переломные этапы, максимально обостряющие существующие противоречия и кардинально меняющие вектор дальнейшего развития. Переломные этапы в развитии антропологической традиции в педагогике представляют собой этапы рефлексии человека как отправной точки педагогической реальности, в результате которых возникает новый антропологический дискурс. В основе антропологического дискурса педагогики «заботы о себе» лежит следующее утверждение: истина не является «наградой субъекту за его познавательный акт и не дается ему просто как завершение этого акта. Истина – это то, что озаряет субъект, что дает ему душевный покой» [6, с.3]. Такое предельно широкое понимание заботы о себе на современном этапе конкретизировано представителями разных научных направлений. Возникший в Античности и претерпевший ряд трансформаций, антропологический дискурс педагогики «заботы о себе» на современном этапе рассматривается как один из дискурсов постмодерна, отражающий изменения в онтологических, гносеологических, когнитивных и коммуникативных контекстах педагогического знания 

Литература:

1. Слышкин Г.Г. Дискурс и концепт (о лингвокультурном подходе к изучению дискурса) // Языковая личность: институциональный и персональный дискурс: сб. науч. трудов. – Волгоград: Перемена, 2000. – С.38-45.

2. Корнетов Г.Б. Историко-педагогическое познание на пороге XXI века: перспективы антропологического подхода. – М.-Владимир: ВГПУ, 1998. – 48с.

3. Слуцкий В.И. Природа ребенка и воспитание: антропологический дискурс // Ярославский педагогический вестник. – 2006. – № 3. – С. 65-69.

4. Слободчиков В.И. Концептуальные основы антропологии современного образования // Образование и наука. – 2010. - №1(69). – С.11-22.

5. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология: курс лекций. – М.: УРАО, 2002. – 208 с.Фуко М. Герменевтика субъекта: курс лекций, прочит. в Коллеж де Франс в 1981–1982 учеб. г. / пер. с фр. А.Г. Погоняйло. – СПб.: Наука, 2007. – 680 с.

6. Аристотель. Политика // Сочинения: в 4 т. – М., 1984. – Т. 4. – С. 375–645.

7. Августин А. О порядке // Российский правовой портал: Библиотека Пашкова // URL: http://constitutions.ru/archives/5372  [дата обращения 20.03.2012]

8. Юркевич П.Д. Курс общей педагогики с приложениями. – М.: Типография Грачева и К, 1869. – 404 с.

9. Плеснер X. Ступени органического и человек. Введение в философскую антропологию // Официальный сайт Б.М. Бим-Бада URL: http://www.bim-bad.ru/docs/plesner.pdf  .-[дата обращения 13.04.2012]

Рекомендовано к публикации:
А.А.Ахаян, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии

_____

Victoria K. Pihugina 
Candidat of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Volgograd State Social-Pedagogical University, Volgograd
Pichugina_V@mail.ru

Formation and development of the anthropological discourse of pedagogy «care of itself»

Anthropological discourse considered as a pedagogical phenomenon in the logic of its historical development and diversity of forms of expression, one of which is the anthropological discourse of pedagogy "care of itself"

Keywords: anthropological discourse, discourse, discourse of anthropocentrism, care of  itself