Сизова Елена Равильевна
доктор педагогических наук, профессор кафедры социально-гуманитарных и психолого-педагогических дисциплин, Южно-Уральский государственный институт искусств им. П.И. Чайковского, г. Челябинск
elsizova@mail.ru

Особенности педагогической технологии в музыкально-образовательном процессе.

Аннотация
Обосновывается возможность внедрения технологического подхода в сферу педагогики музыкального искусства; рассматриваются концептуальные, содержательные, процессуальные основы педагогической технологии в музыкально-образовательной деятельности.

Ключевые слова
педагогическая технология, музыкально-образовательный процесс, компетентностный подход, личностно-ориентированное обучение

Технологический подход к образовательному процессу сегодня является весьма актуальным и активно разрабатывается в научно-педагогических исследованиях. Однако, несмотря на широкое применение педагогических технологий в общем и профессиональном образовании, сфера музыкального образования остается достаточно консервативной и практически не использует технологических инноваций. Педагогика искусства отличается ярко выраженной спецификой, обусловленной индивидуальным характером обучения, апеллирующим к миру эмоций и художественных образов, к духовно-эстетической сфере человека, развитие которой, как полагают музыканты, во всех случаях уникально, неповторимо и не подлежит технологическому описанию. В связи с этим актуальным представляется рассмотрение вопроса о возможности разработки и применения педагогической технологии в музыкально-образовательном процессе и о специфических особенностях такой технологии.

Термин «педагогическая технология» имеет множество различных значений и трактуется в научно-педагогической литературе, как правило, неоднозначно. Мы придерживаемся позиции Д.В.Чернилевского, который понимает педагогическую технологию как интегративную систему, включающую упорядоченное множество операций и действий, обеспечивающих педагогическое целеопределение, содержательные, информационно-предметные и процессуальные аспекты, направленные на усвоение систематизированных знаний, приобретение профессиональных умений и формирование личностных качеств обучаемых, заданных целями обучения [1].

В структуру педагогической технологии входят концептуальная основа; содержательная часть (цели обучения, содержание учебного материала); процессуальная часть (организация учебного процесса, методы и формы учебной деятельности обучаемых, методы и формы работы обучающего, деятельность учителя по управлению процессом усвоения материала, оценка результатов обучения, коррекция учебного процесса). В качестве концептуальной основы педагогической технологии может выступать какой-либо методологический подход к образованию, например, личностно-ориентированный, программированный, когнитивный либо совокупность подходов, а также одна или несколько педагогических теорий, например, теория программированного обучения, развивающего обучения и т.д. Концептуальная основа определяет как содержательную часть педагогической технологии, в частности цели обучения, так и процессуальную – детерминирует выбор средств, методов, форм обучения.

В музыкальном образовании концептуальной основой педагогического процесса традиционно выступают личностно-ориентированный и деятельностный подходы, что определяется спецификой музыкальной деятельности как основы образовательного процесса, протекающей в индивидуальном режиме занятий, характеризующейся пристальным вниманием к личности ученика, доверительным стилем взаимоотношений с преподавателем. Мы полагаем, что, наряду с указанными подходами, необходимо применение также компетентностного подхода, который в данном случае будет являться доминирующим, так как определяет цели, задачи и конечный результат обучения – подготовку компетентного специалиста, а также координирует программу подготовки специалиста с целями обучения и возможностями педагогической технологии.

В настоящее время в педагогике утвердилось представление о единстве содержательных и процессуальных компонентов образовательной системы. «В процессе совершенствования и вариаций педагогических технологий, утверждает Г.К.Селевко,– … чаще всего варьируются процессуальные аспекты обучения, а содержание изменяется лишь по структуре, дозировке, логике. При этом содержание образования как сущностная часть образовательной технологии во многом определяет и ее процессуальную часть, хотя кардинальные изменения методов влекут глубокие преобразования целей, содержания и форм. Таким образом, процессуальная и содержательная части технологии образования адекватно отражают друг друга» [2, с. 17].

В музыкальном образовании взаимозависимость содержательных и процессуальных компонентов образовательной системы выражена достаточно отчетливо. Содержательная часть обучения направлена на усвоение теоретических знаний и поиск новой информации. Она детерминирует применение известных в общей педагогике методов учебной работы – объяснительно-иллюстративного, эвристического, проблемного и других. Содержание образования, связанное с освоением исполнительских навыков, обусловливает обращение не только к общедидактическим методам, но и к специфически музыкальным методам исполнительского показа и наведения. Овладение навыками коллективной творческой деятельности требует использования педагогического и творческого моделирования, предполагающих воссоздание в учебном процессе различных «режимов» функционирования музыкального коллектива (учебного, репетиционного, сценического) и т.д.

Нам представляется актуальной позиция М.В.Кларина, который подходит к образовательному процессу как к процессу развития гуманитарной системы, делает акцент на личностно-субъективных параметрах педагогической деятельности, в которой рациональная регуляция неотделима от эмоциональной. Ученый подчеркивает, что субъективность, отсроченность, вариативность результата обучения не позволяют обеспечить такой же уровень его предсказуемости и гарантированности, как в инженерно-технических и производственных областях [3]. Операционная сторона педагогической деятельности не может быть отделена от ее личностно-субъективных параметров, следовательно, полная жесткая алгоритмизация ее маловероятна.

В условиях музыкально-педагогического процесса, ориентированного на индивидуально-личностный подход к ученику, применение вариативных педагогических методов и приемов, учитывающих уровень развития музыкальных способностей воспитанника, его темперамент, характер, стиль общения и т.п., алгоритмизация педагогической деятельности в принципе невозможна. В процессе музыкальных занятий (особенно в исполнительском классе) педагогу приходится мгновенно реагировать на изменение эмоционально-психологического состояния ученика, его исполнительских намерений и, соответственно, корректировать постановку учебных задач, менять методы педагогического воздействия.

Есть исследователи, которые решительно отрицают возможность существования педагогических технологий в условиях личностно-ориентированного обучения, мотивируя это тем, что уровень детальности проектирования здесь ограничен принципами неопределенности, в соответствии с которыми предусмотреть все подробности невозможно и ненужно (Э.Н.Гусинский и Ю.И.Турчанинова). Авторы утверждают, что невозможно расписать заранее путь становления и развития личности, но можно и необходимо проектировать желательные свойства образовательной среды [4]. Образовательный эффект у каждого субъекта учебного процесса свой, так что нельзя предсказать, каким он будет у конкретного человека в данной ситуации. Но в активизирующей образовательной среде высока вероятность возникновения факторов, которые могут возбудить личный интерес, стимулировать проявление инициативы, способствовать актуализации знаний и пр.

Для сферы музыкального образования данное утверждение является принципиальным. Роль воспитывающей творческой среды неоднократно подчеркивали многие деятели российской музыкальной педагогики, указывая, что чем раньше юный музыкант попадет в такую среду, тем быстрее пойдет его музыкальное развитие. Именно поэтому в основе работы с особо одаренными детьми в специализированных музыкально-образовательных учреждениях лежит принцип ранней профилизации, предполагающий раннее «погружение» ребенка во взрослую среду активного музыкального творчества, в совместную исполнительскую деятельность со сверстниками и более взрослыми учениками. Сказанное позволяет утверждать, что важнейшей задачей разработки и реализации педагогической технологии в условиях музыкально-образовательного процесса является проектирование развивающей творческой музыкальной среды.

По мнению Г.К.Селевко, «одна и та же технология может осуществляться различными исполнителями более или менее добросовестно, точно по инструкции или творчески. В этом исполнении неизбежно присутствует личностная компонента мастера, определенная специфика…» [2, с. 18]. В музыкальном образовании роль личности педагога чрезвычайно велика – это подтверждает опыт педагогической деятельности величайших мастеров музыкального искусства. Так, один из крупнейших музыкантов конца ХIХ – первой половины ХХ вв. И.Гофман писал о своем педагоге Антоне Григорьевиче Рубинштейне: «Его способ преподавания был таков, что делал всякого другого учителя в моих глазах похожим на школьного доктринера» [5, с. 39]. Известный пианист Э.Зауэр вспоминал о своем учителе: «Глубочайшая убежденность говорит во мне, когда я утверждаю, что как педагог Николай Рубинштейн не имел себе равных. Я иду дальше и осмеливаюсь высказать опасение, что вряд ли скоро появится педагог столь необъятных возможностей и безграничной разносторонности, как он» [Цит. по: 6, с. 217].

Однако, знакомство с педагогическим наследием выдающихся педагогов-пианистов показывает, что определенная технологичность педагогического процесса, предполагающая некую «алгоритмизацию» действий преподавателя, существовала в работе и этих признанных мастеров. Так, Антон Рубинштейн обычно начинал работу над музыкальным произведением с того, что увлекал молодого музыканта ассоциациями и образными сопоставлениями, направленными, прежде всего, на активизацию мира его чувств. На занятиях с учениками он отталкивался от прочувствования исполняемой музыки к последовательному переходу к ее осмыслению; от эмоции к мысли, добиваясь в результате гармонии «прочувствованного» и «обдуманного». Иначе вел занятия Николай Рубинштейн: он «заражал» учеников не словесными разъяснениями образного смысла исполняемой музыки, а впечатляющим показом. Генеральное направление его работы было иным, чем у брата: через осмысление к переживанию, через мысль к чувству, через наблюдение над закономерностями самой музыки к познанию ее содержания. Оба пути обучения были продуктивны и результативны и обладали достоинствами. Они отражали внутреннее понимание закономерностей исполнительского освоения музыкального произведения, осознание последовательности педагогического процесса и методов педагогического воздействия.

Исходя из сказанного, можно утверждать, что в условиях личностно-ориентированного музыкального обучения «педагогическая технология» существует в своеобразном виде. Она представляет собой специфическую индивидуальную деятельность педагога по проектированию учебной деятельности и ее практической организации в рамках определенной предметной области с ориентацией на развитие и саморазвитие личностных свойств учащихся, учитывая его потребности и возможности.

В условиях применения личностно-ориентированной музыкально-педагогической технологии особую значимость приобретает вопрос адекватной оценки получаемой информации обратной связи. Наблюдаемые в процессе музыкального обучения сложные процессы в аффективной области не поддаются точной разбивке на отдельные измеряемые действия, а отсроченность результатов образования не позволяет судить о возможно начавшемся изменении в личностной сфере ученика. В этой связи ученые отмечают существование особого социально-гуманитарного типа научности, где особым видом знания выступает социальная норма, то есть модель должного поведения, должной деятельности. Здесь соединяются знания эмпирические, теоретические и нормативные, делая педагогику практико-ориентированной наукой. При таком подходе критерием действенности педагогической технологии выступает нормативное поведение, где нормы отражают социально-педагогическую теоретическую конструкцию, созданную на основе познания действительности. Признаками этой технологии являются: проектируемость, комфортность деятельности студента и педагога, законосообразность, надежность, гарантированность результата, направленность на результат, авторство. В условиях музыкально-образовательного процесса в роли такой социальной нормы выступают утвердившиеся общепринятые средства отражения эстетических категорий в искусстве, эталон воплощения этих средств в конкретных видах музыкальной деятельности (исполнительской, композиторской, педагогической), нормативные модели поведения индивида в социально-культурной среде.

Итак, обобщая сказанное, можно утверждать, что педагогическая технология предлагает проект образовательного процесса, который определяет структуру и содержание учебно-познавательной деятельности студентов, а также способы, методы и средства обучающей деятельности преподавателя. В условиях музыкально-образовательного процесса концептуальной основой педагогической технологии является личностно-ориентированный, деятельностный и компетентностный подходы к образованию; содержательной частью выступает конкретная образовательная программа, регламентированная государственным образовательным стандартом; процессуальную основу составляют средства, методы, формы деятельности преподавателя и студентов, отражающие специфику организации музыкального обучения и реализующие целевую программу подготовки компетентного специалиста.

Педагогическая технология в парадигме личностно-ориентированного музыкального образования рассматривается как авторская и адаптивная, позволяющая учитывать личностные возможности самого педагога, индивидуальные особенности учащегося, специфику учебно-творческой деятельности. В условиях личностно-ориентированной музыкально-педагогической технологии диагностика учебного процесса осуществляется на основе выработанных музыкальной наукой, педагогической теорией и художественной практикой эстетических норм, эталонов воплощения этих норм в музыкально-творческой деятельности, моделей социально-культурного поведения субъектов образовательного процесса.

Литература

1. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: учеб. пособие для вузов / Д.В.Чернилевский. – М.: ЮНИТИ – ДАНА, 2002. – 437 с.

2. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии / Г.К.Селевко. – М.: Нар. образование, 1998. – 256 с.

3. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике / М.В.Кларин. – Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995. –176 с.

4. Гусинский Э.Н. Введение в философию образования / Э.Н.Гусинский, Ю.И.Турчанинова. – М.: Логос, 2000. – 224 с.

5. Гофман И. Фортепианная игра: ответы на вопросы о фортепианной игре / И.Гофман. – М.: Искусство, 1938. – 138 с.

6. Баренбойм Л.А., Н.Г.Рубинштейн / Л.А.Баренбойм. – М.: Музыка, 1982. – 278 с.

Рекомендовано к публикации:
А.А.Ахаян, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии

_____

Elena R. Sizova,
Doctor of Pedagogical Science, professor of the department of socio-humanitarian and psychology-pedagogical subjects,  South Urals State Institute of Art named after P.I. Tchaikovsky, Chelyabinsk
elsizova@mail.ru

Peculiarities of pedagogical technology in the musical education process

The author substantiates the possibility of implementation of technological approach into the sphere of pedagogic musical art; depicts conceptual, content, procedural basics of pedagogical technology in the musical educational activity.

Key words: pedagogical technology, musical educational process, compenece-based approach, student-centered learning.