Титова Елена Владимировна
доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики, Российский государственный педагогический университет им. А.И.Герцена, Санкт-Петербург
ev-titova@yandex.ru

О методологических ошибках в педагогических исследованиях

Аннотация
Анализируются наиболее типичные методологические ошибки, которые допускаются в педагогических исследованиях, что приводит к снижению их качества. Рассматриваются ошибки конструирования исследовательского аппарата, ошибки определений, ошибки анализа и выводов, этические ошибки.

Ключевые слова
качество педагогических исследований, методы научного мышления, методологические ошибки, типы и виды методологических ошибок в педагогических исследованиях

Качественные исследования – дело чести любого научного коллектива. Одинаково важно, если их выполняют докторанты, аспиранты, магистранты, студенты. Разница лишь в уровне сложности и объеме исследования, но не в качестве. Между тем, очевидно, что уровень качества научных исследований обратно пропорционален количеству допускаемых в них ошибок и погрешностей. В этой связи представляется весьма полезными размышления не только о должном, необходимом и возможном в исследованиях, но и о нежелательном, недопустимом. Знание о неправильных, ошибочных действиях часто становится своего рода предпосылкой действий правильных.

В данном контексте целесообразно остановиться на рассмотрении таких ошибок в педагогических исследованиях, которые могут быть обозначены как методологические.

В общей методологии научного познания (методологии науки) кроме методов сбора научной информации (которым, как правило, исследователи уделяют достаточное внимание) выделяются также методы научного мышления, с помощью которых в значительной степени обеспечивается качество научной работы и ее результатов. К таким методам относятся, например, следующие: 

• Методы правильного пользования терминами и их определения (Методология введения термина);

• Методы правильного нахождения истинности суждения в зависимости от ее видов (Методология истинности суждений);

• Методы корректной постановки вопросов, в частности, методы правильного написания научной работы (Методология вопроса);

• Методы построения вывода из одних суждений других (Методология причинности);

• Методы правильного анализа и построения научных теорий (Методология научного анализа) [1].

Есть и другие методы, которые раскрываются в науковедческих и методологических работах. Часто именно не владение этими методами и приводит в педагогических исследованиях к методологическим ошибкам.

Методологические ошибки в исследовании – это результаты исследовательских действий и процедур, выполненных с нарушением правил или законов методологии научного познания (методологии исследования).

Наличие методологических ошибок в научной работе приводит к снижению качества научного продукта, искажению информации, и, в конечном счете, к недостоверности полученного научного знания.

Ошибки, которые довольно часто допускаются в педагогических исследованиях можно систематизировать по разным основаниям. В зависимости от этого могут быть получены разные варианты типологий методологических ошибок.

Например, по видам исследовательских действий и процедур можно выделять и рассматривать такие типы ошибок, как: 

• Ошибки конструирования исследовательского аппарата;

• Ошибки гипотез и прогнозов;

• Ошибки анализа и выводов;

• Ошибки определений;

• Ошибки аргументации и интерпретации;

• Ошибки систематизации, классификации;

• И т.д.

Возможен и другой вариант типологии ошибок – по видам научных норм или норм научной деятельности:

• Логические;

• Этические;

• Фактические (или фактологические);

• Текстовые (или текстуальные) [2].

В данном случае, не претендуя на какую-либо типологию или классификацию, рассмотрим некоторые виды наиболее типичных методологических ошибок, которые довольно часто встречаются в педагогических исследованиях.

Прежде всего, обратимся к наиболее распространенному типу методологических ошибок, которые допускаются при выполнении педагогических исследований того или иного уровня. Этот тип методологических ошибок обозначим как ошибки конструирования исследовательского аппарата (ошибки конструкции). К ним могут быть отнесены следующие роды и виды конкретных методологических ошибок.

Нарушение логической последовательности конструирования. Каждому исследователю хорошо известно, что конструирование исследовательского аппарата должно осуществляться: во-первых, в строго определенной последовательности (научная проблема – объект – предмет – цель – гипотеза – задачи – методы); а во-вторых, до написания научной работы, а не после. Надо полагать, что, если бы это делалось именно так, то и, методологических ошибок, о которых ниже пойдет речь, было бы значительно меньше.

Взаимное несоответствие методологических признаков. Здесь обнаруживается целый спектр допускаемых ошибок. Назовем конкретные их виды:

• «Цель не по теме». Иначе: несоответствие (полное или частичное) заявленной цели исследования формулировке его темы. В таких случаях либо тема, либо цель нуждаются в корректировке. Пример: тема исследования – «Ценностные ориентации учителя как основа его профессионального и личностного развития», а цель исследования – «выявить ценностные ориентации, условия и механизмы их влияния на профессиональное и личностное развитие учителя». Установить соответствие можно, если выполнить действия в обратном порядке, т.е. попытаться «увидеть» тему исходя уже из формулировки цели. В данном примере получится: влияние ценностных ориентаций учителя на его профессиональное и личностное развитие. Однако это не то же самое, что «основа профессионального и личностного развития».

• «Предмет вне объекта, либо шире объекта». Примеры: а) объект – «профессиональная самореализация учителя в системе открытого образования», а предмет – «организационно-педагогические условия развития профессиональной самореализации учителя в системе открытого образования»; б) объект – «исследовательская компетентность как результат освоения образовательной программы в магистратуре»; а предмет – «педагогические условия организации научно-исследовательской деятельности в магистратуре». Очевидно, что в обоих примерах обозначенные в предмете «условия» являются внешними обстоятельствами по отношению к исследуемым феноменам «профессиональной самореализации учителя» и «исследовательской компетентности», обозначенным в объектах.

• «Гипотеза не по теме или не по цели». Уже своеобразным клише становится предположение о некой эффективности чего-либо. При этом ни в теме, ни в цели, ни в предмете не о какой эффективности речи не идет.

• Задачи не связаны с гипотезой, гипотеза не отражена в задачах. Этот и предыдущий виды ошибок непосредственно сопряжены с другим типом методологических ошибок – ошибками гипотез и прогнозов, который нуждается в отдельном рассмотрении.

• Результаты и новизна не связаны с целью, либо гипотезой, либо задачами исследования. Такая ошибка обнаруживается уже на последних этапах, когда исследователь формулирует важнейшие методологические признаки исследования – результаты и их новизну.

Другого рода ошибки конструирования исследовательского аппарата  можно обозначить как слияние методологических признаков. Это проявляется в том, что формулировки отдельных признаков фактически совпадают, либо слово в слово, либо с разницей в одно слово (чаще всего добавляется какой-нибудь глагол: определить, установить, обосновать, изучить, либо слово «процесс»).  Назовем некоторые конкретные виды таких ошибок: тема и предмет (иногда объект) исследования сформулированы абсолютно одинаково; цель совпадает с темой  или с предметом; одна из задач исследования фактически совпадает с целью.

Еще один род ошибок этого типа – ошибки формулировок методологических признаков исследования:

• Отсутствие потенциала новизны в теме, ее «беспроблемность», декларативность. Из формулировки темы не ясно, что собственно исследуется, какое новое научное знание предполагается.

• Словесная перегруженность (излишняя детализация) формулировки темы, объекта, предмета, цели исследования.

• Наоборот, чрезмерная свернутость формулировок, «недоговаривание», следствием чего становится их не информативность.

• Двусмысленность формулировок и понятий, вводимых в исследовательский аппарат («междисциплинарное исследование студентов», «профессиональное педагогическое взаимодействие»). 

• Неоправданное расширение объекта исследования («образовательный процесс», «педагогическая деятельность»). 

• «Необъективность» объекта – в качестве объекта обозначается некий феномен, факт объективного существования которого отнюдь не очевиден (например: «исследовательская компетентность магистрантов»).

Причины появления такого рода ошибок связаны с проблемами научного языка, со стилистическими, речевыми проблемами, которые не столь безобидны, как это может показаться, ибо, в конечном счете, они оборачиваются серьезными методологическими проблемами.

Первостепенное значение для раскрытия сущности какого-либо явления имеет определение понятий и терминов, которыми это явление обозначается. Поэтому важнейшим методологическим основанием разработки научно-педагогического знания становится понятийно-терминологический аппарат, качество которого во многом определяет и общее качество выполняемого педагогического исследования.

В частности, в педагогических исследованиях довольно распространенным оказывается такой тип методологических ошибок, как ошибки определений (дефинитивные ошибки), к числу которых можно отнести: нарушение логических правил определения; заимствование не подходящего по контексту варианта определения (например, из толкового словаря); подмена определения суждением, экспликацией.

Определение понятий – это процесс и результат создания дефиниции, «логический прием, позволяющий: 1) отличать изучаемый объект от других объектов, т.е. производить его спецификацию посредством явного формулирования его свойств, способов построения, возникновения, употребления; 2) формировать значение вновь вводимого знакового выражения или уточнять значения знакового выражения уже зафиксированного в языке (естественном или научном)» [3]. Неслучайно определение (дефиниция) рассматривается как один из видов теоретически значимых результатов научно-исследовательской деятельности.

Необходимость дать определение понятию (определить его) возникает в процессе исследования, как правило, в тех случаях, когда:

1. в научных источниках отсутствует определение рассматриваемого понятия;

2. напротив, существует множество различных вариантов определений, но ни один из них не может быть признан удовлетворительным в контексте собственного исследования;

3. требуется выделить (подчеркнуть) конкретный аспект в изучаемом предмете или рассмотреть этот предмет с определенных (обозначенных) позиций.

Определить понятие – это значит раскрыть сущность явления или предмета им обозначаемого, уточнить, что собственно понимается, имеется в виду, когда используется данное слово или словосочетание. Конструируя определение (дефиницию), необходимо прежде указать, что обозначает это понятие (значение понятия), а затем раскрыть существенные свойства и характеристики определяемого объекта.

Однако случается, что предлагаемые в диссертациях определения фактически не могут быть признаны именно определениями, то есть дефинициями. Ибо на самом деле они не раскрывают в полном объеме сущность явления.

Для классических аналитических определений (через род и видовое отличие) в логике разработаны следующие правила: 

Правило взаимозаменимости (или соразмерности понятий): определяемое и определяющее понятия должны быть в контексте взаимозаменимы; или иметь один и тот же объем.

Правило запрета порочного круга. Порочный круг – логическая ошибка в определении понятий и в доказательстве, суть которой заключается в том, что некоторое понятие определяется с помощью другого понятия, которое, в свою очередь, определяется через первое. Пример порочного круга в определении: в одном из словарей понятие «инициатива» определяется как «почин, деятельность, осуществляемая по внутреннему побуждению». В данном случае определяющее слово «почин» само нуждается в определении. Находим это слово в том же словаре: «Почин – инициатива, проявленная кем-либо в деятельности». Частным случаем порочного круга в определении понятий могут быть тавтологии. Например: «Коллективист – это человек коллективистской направленности, коллективистских убеждений».

Правило однозначности: каждому определяющему должно соответствовать единственное определяемое (но не наоборот). «Определяющим» в данном контексте называется вербальная характеристика содержания определяемого понятия.

Правило непротиворечивости: само определение не должно быть противоречивым; введение новых определений в теорию не должно приводить к ее противоречивости.

Таким образом, хорошее определение должно быть: 

Во-первых, точным по смыслу и определять только одно явление (если под данное определение подпадают какие-то другие явления, то оно неоднозначно и не может соответствовать функции определения); 

Во-вторых, достаточно полным для характеристики объекта, но в то же время словесно не перегруженным (дефиниция должна быть адекватна стоящим перед исследователем задачам и возможностям восприятия);

В-третьих, правильным, т. е. не содержащим лексических или логических ошибок.

Отсюда правомерно выделить критерии хорошего определения: точность, однозначность, полнота, адекватность, правильность. Несоответствие этим критериям при определении педагогических понятий становится методологической ошибкой. 

С определениями понятий может быть связан, так или иначе, и другой тип методологических ошибок – ошибки анализа и выводов (аналитические ошибки). В частности, при терминологическом анализе [4] и обращении к научным источникам за определения понятий довольно часто ошибочно принимаются некоторые авторские суждения, раскрывающие или акцентирующие конкретные характеристики, свойства и особенности рассматриваемого предмета или явления. При этом внешне, по конструкции предложения, они могут быть похожи на определения. Скажем, в научных трудах о воспитании авторы высказывают о нем различные суждения. Например, такого типа:

«Воспитание – это многомерное явление, обеспечивающее вхождение человека в цивилизацию»;

«Воспитание – это человеческая (общественная) коррекция самовоспитания и лежащего в его основе процесса саморазвития личности»;

«Воспитание – это сложный непрерывный процесс взаимодействия его субъектов» и т.п.

Некоторые исследователи принимают подобные высказывания авторов за определения понятия «воспитание» и начинают их анализировать, сравнивать, сопоставлять. В итоге вывод всегда один – «в педагогике не сложилось единого понимания». При этом и допускается аналитическая ошибка, которую можно назвать «сравнение не сравнимого, сопоставление не сопоставимого». В данном случае – дефиниций и экспликаций (от лат. explication – разъяснение – уточнение и разъяснение понятий и утверждений).

В этой связи стоит обратить внимание на еще один важный методологический аспект обеспечения качества научно-педагогических исследований – это качество выводов, производимых исследователем по результатам различных видов анализа, как теоретических источников, так и эмпирических данных. Поскольку вывод – это логическая операция, то и ошибки, связанные с некачественным ее исполнением, могут быть отнесены к такому типу методологических ошибок, как логические.

Один из видов таких ошибок обозначается в логике как «ошибки произвольного вывода». Некоторые исследователи, очевидно, для пущей убедительности часто используют слова (термины), обозначающие вывод или логическое следование. Такие, например, как: «таким образом», «следовательно» и т.п.  Однако делают это далеко не всегда, как говорится, к месту.

Приведем пример. Исследователь размышляет о развитии науки и пытается проанализировать, как его понимают другие ученые, приводит различные цитаты, делает выводы. Выглядит это следующим образом: «В области философии науки существует определение понятия "развитие науки". Его предлагает В.В.Ильин, который трактует развитие науки (знания) как "перманентное возрастание ее содержательного потенциала – инструментального, категориального, фактологического, что отражает и выражает ориентацию науки на совершенно фундаментальную цель: адекватное проникновение в природу вещей, доказательное освоение истины"[5]. Таким образом, анализ показывает, что автор рассматривает развитие знаний и развитие науки в качестве синонимов». Вот так вывод!?! Совершенно очевидно, что из приведенной цитаты В.В.Ильина это утверждение никак не следует, Да и, собственно, никакого анализа, кроме этой цитаты в тексте не предпринимается. Поскольку логически такой вывод никак не может быть сделан, здесь явно имеет место ошибка произвольного вывода.

К этому типу может быть также отнесена довольно распространенная в научных работах ошибка источника. Исследователь, анализируя труды ученых, обнаруживает в чьей-то работе результаты проведенного автором теоретического анализа, представленные в виде обобщенных выводов-тезисов (например, анализа О.Е.Лебедевым понятия «система» и ее свойств). Затем цитирует в своей работе эти выводы-тезисы, но уже со ссылкой только на источник заимствования. Это выглядит следующим образом: «О.Е.Лебедев понимает под системой совокупность …» и т.д. При этом настоящие авторы и источники этих идей остаются в забвении.

Еще один вид довольно распространенной ошибки, обозначаемой в логике так: «После этого значит по причине этого» (лат. Post hoc ergo propter hoc) – логическая ошибка, заключающаяся в том, что простую последовательность событий во времени принимают за их причинную связь. Подобно тому, как в древности, когда после появления кометы возникали какие-то несчастья, именно комету считали причиной этих несчастий. Приведем пример из педагогического исследования. Автор пишет: «Значимым показателем эффективности обучения также явилось повышение уровня профессионализма и квалификации руководителей: 32% заведующих повысили квалификационную категорию…». Приведенный факт повышения квалификационной категории руководителей не может с полным основанием свидетельствовать о причинной связи именно с качеством и эффективностью обучения. Вполне вероятно, что те же 32% руководителей повысили бы свою квалификационную категорию и без прохождения обучения или пройдя совсем другое обучение.

В связи с проблемой качества педагогических исследований нельзя обойти молчанием и такой значимый критерий качества научно-исследовательской деятельности как научная этика. К сожалению, нарушение норм и правил научной этики, казалось бы, общепринятых, становится уже чуть ли не нормой. Этические проблемы качества исследований обнаруживают себя в допускаемых исследователями такого типа методологических ошибок как этические.

Этические ошибки чаще всего проявляются при обращении к идеям и работам других исследователей, ученых. Из всего многообразия этических ошибок, обозначим здесь лишь некоторые из них, имеющее методологическое значение.

Искажение идеи и позиции автора, произвол в трактовках. Например, исследователь пишет: «Если принять позицию Е.Т., что воспитание – это деятельность, обеспечивающая становление, формирование и развитие личности, а ее объект воспитательная деятельность педагогов, предметная область – различные аспекты и характеристики воспитательной деятельности, то …» далее следует собственное суждение. Однако на самом деле настоящая позиция Е.Т. не имеет ничего общего с тем как «изложил» ее этот исследователь. Кроме морального урона, наносимого авторам, чьи идеи таким вот образом «популяризируются», имеет место научная дезинформация, особенно, если подобные пассажи обнаруживаются в тиражных публикациях.

Некорректное цитирование: «выдергивание» фраз из контекста при цитировании; отсутствие ссылки на автора и источник; указание ссылки не на месте (например, в начале большого фрагмента цитируемого текста, разумеется, без кавычек), вследствие чего не ясно где заканчиваются мысли и тексты автора, на которого ссылается исследователь, и начинается текст с идеями самого исследователя. Если имеет место умышленное некорректное цитирование, то, по существу, это уже не ошибка, а уловка, просто прикрывающая плагиат.

Говоря о методологических аспектах качества педагогических исследований, в данной статье мы сосредоточили внимание лишь на некоторых таких аспектах, связанных, прежде всего, с допускаемыми исследователями методологическими ошибками, притом лишь только отдельными их типами и видами.

Однако и такой краткий обзор позволяет увидеть и прочувствовать тенденцию нарастания недоброкачественности педагогических исследований, борьбу с которой необходимо вести всем, кто причастен к научно-исследовательской деятельности и тем более к руководству ею.

Литература

1. Петров Ю.А., Захаров А.А. Общая методология мышления. – М.: Московский философский фонд. 2004. – С.4-5.

2. Титова Е.В. Методологические ошибки в педагогических исследованиях // Северо-запад России: педагогические исследования молодых ученых / Под ред. А.Г.Козловой, Т.С.Буториной, А.П.Тряпицыной. – СПб: ООО «Нестор», 2005.

3. Краткий словарь по логике /Д. П. Горский, А. А. Ивин, А. Л. Никифоров – М.: Просвещение, 1991.

4. Титова Е.В.Терминологический анализ как метод и задача исследования // Письма в Эмиссия.Оффлайн (The Emissia.Offline Letters): электронный научный журнал. – Июнь 2010, ART 1425. - CПб., 2010г. - URL: http://www.emissia.org/offline/2010/1425.htm. – Гос.рег. 0421000031.  - ISSN 1997-8588. - [дата обращения 20.10.2011].

5. Ильин В.В. Философия науки: Учебник. – М.: Изд-во МГУ, 2003. – С.309.

Рекомендовано к публикации:

А.А.Ахаян, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии

-----

Elena V. Titova
Doctor of pedagogical sciences, Professor of the department of pedagogy, Al.Herzen State Pedagogical University of Russia, Saint Petersburg
 ev-titova@yandex.ru

Methodological aspects of the quality of the pedagogical studies

Analyzes the most common methodological errors, which are allowed in educational research, which leads to a deterioration in their quality. We consider the error of constructing research apparatus, the error definition, error analysis and conclusions, ethical mistakes.

Keywords
quality of pedagogical studies, the methods of scientific thinking, methodological errors, types and the forms of methodological errors in pedagogical studies