Гладкая Ирина Вячеславовна
кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики, Российский государственный педагогический университет им. А.И.Герцена, Санкт-Петербург
irishav@bk.ru

Видология знаний в проектировании содержания профессиональной подготовки студентов бакалавриата педагогического вуза

Аннотация
Проектирование программ профессиональной подготовки студентов – один из видов деятельности современного преподавателя. В статье выявлены основные этапы проектирования программ на основе ФГОС ВПО. Представлена особенность проектирования содержательного компонента программ, с учетом различных видов знаний (теоретических, эмпирических, личностных, оценочных и др.) на различных уровнях изменения учебного процесса.

Ключевые слова
проектирование, компетентность, знания, содержание образования, уровни изменения учебного процесса, профессиональное обучение

Актуальность исследования основ проектирования программ связана с необходимостью разработки единой логики в проектировании, как для разработчиков, так и для потребителей этого научно-методического продукта в системе профессионального образования. Проектирование представляет собой целостный процесс возникновения и отбора замыслов, на основе возникающей проблемы в образовании, их трансформации в основу проекта, с учетом научных знаний, с учетом возможных рисков его реализации и постановку новых целей. Проектирование основных образовательных программ осуществляется на основе Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования  (ФГОС ВПО).

Проектирование программ на основе компетентностного подхода, который заложен в основу ФГОС ВПО  имеет ряд особенностей:

• в смещении акцента со знаниевого компонента образования  на критерии результата образования, что требует не просто воспроизводства определенного объема знаний, а нахождение механизмов внедрения полученных знаний;

• в потребности обновления содержания образования путем усиления практической направленности профессионального образования;

• в переходе к индивидуализируемому обучению, к осуществлению (на основе интересов студентов) изменений в организации учебного процесса;

• в ориентации образования на достижение стратегических целей развития – обучаемость, самоопределение, самоактуализация, саморазвитие, самосовершенствование, социализация и развитие индивидуальности – продиктованных новыми потребностями постиндустриального общества.

В проектировании образовательных программ можно выделить ряд этапов.

• Первый этап – аналитический, на котором необходимо определить востребованность программы на рынке образовательных услуг и востребованность специалистов на рынке труда, за счет исследования профессиональной образовательной среды.

• Второй - этап определения целей образовательной программы. Здесь можно опираться на требования работодателей к квалификационным характеристикам специалистов, на профессиональный стандарт по профессии (специальности) и т.д.

• Третий - этап определения состава модулей. Модули представляют собой содержательные блоки, объединяющие учебные дисциплины и курсы и являются завершенным фрагментом образовательной программы. Все модули сопоставимы по количеству кредитов и зачетных единиц и  соединяются друг с другом. Выбирая вариативные модули, студент бакалавриата выстраивает индивидуальный маршрут освоения образовательной программы.

Исследователи и практики профессионального образования все чаще обращаются к проблеме обновления стратегического ориентира развития образовательных систем [1,2].  Смену образовательной парадигмы и ее составляющих, таких как цели, содержание, результат, отмечают многие исследователи. Так, отмечается,  что на смену существующей долгие годы «знаниевой» парадигме образования приходит компетентностно-ориентированная, способная обеспечить более полный, личностно и социально-интегрированный  образовательный результат.

Однако, как показано в исследовании О.Н.Крыловой [3], знания продолжают оставаться основным компонентом содержания образования, а его изменение в большей мере происходит лишь через уточнение структуры знаний и способов их  освоения. Знание рассматривается как компонент, который представляет собой результат человеческого познания, зафиксированный в знаковой, материализованной форме. Знания лежат в основе компетенций.  Компетентность также предполагает, что эти знания должны быть практико-ориентированы, и в этом их отличие от так называемых абстрактно-теоретических знаний. Данный вид знаний может называться личностным знанием, т.к. с одной стороны зависит от характера, типа мышления, социальной принадлежности человека, а с другой стороны - от опыта работы, воспитания, культуры и т.д. Для понимания сущности компетенций важны и эмпирические знания, т.е. знания полученные опытным путем в результате включения в профессиональную деятельность. На основании подхода И.А. Зимней можно установить соответствие между компонентами компетентностей и видами знаний:.

• когнитивной основе компетентностей соответствуют информационные знания,

• опыту использования знаний - процедурные знания,

• оценочные знания отражают отношение к процессу, содержанию и результату компетентностей,

• рефлексивные (личностные) знания – эмоционально-волевую саморегуляцию обучающегося.

Роль знаний в становлении компетентностей обучающихся можно проследить - от системы преимущественно предметных информационных знаний основ наук (теоретических знаний) к знаниям разных видов, освоение которых способствует накоплению и преобразованию личностного опыта студента: 

• процедурных знаний, направленных на освоение методологии познания;

• оценочных знаний, направленных на оценку окружающего мира, принятие общественных ценностных установок;

• рефлексивных (личностных) знаний, направленных на познание себя, развитие личностной мотивации, формирование собственных ценностей и критическую интерпретацию информации;

• универсальных знаний, ориентированных на проектирование разных структур деятельности;

• организационных знаний, т.е. знаний о процессах, людях, дающих возможность находить взаимодействие в разных ситуациях.

Представленная совокупность видов знания, не является полной, но она  должна найти свое отражение в реализации компетентностного подхода в образовательной практике.

Современный подход к развитию знаниевой составляющей в содержании образования проявляется [3]:

• в ограничении удельного веса предметных информационных знаний основ наук и увеличении других видов знания, отвечающих на вопросы «как?» «зачем?»;

• в уточнении смысла ведущих принципов конструирования содержания образования – фундаментализации (научности), гуманизации, культуросообразности;

• в диалоговом характере построения учебного содержания, включающего вопросы и задания, направленные на формирование: компетенций обучающихся за счет акцентирования внимания на процедурных и оценочных знаниях; мировоззрения и ценностных ориентаций обучаемых, что предполагает усиление межпредметного и надпредметного контекстов знаний и формирование рефлексивных знаний; осознанного построения индивидуального способа освоения содержания образования, что предполагает выбор студентами различных заданий;

• в изменении соотношения информационных, повествовательных и дискуссионных текстов: ориентированных на формирование оценочных и рефлексивных знаний, с целью развития самостоятельной позиции обучающихся, ценностных установок, обогащения их личностного опыта;

• в увеличении информации о способах и методах познания, что обеспечивает формирование процедурных и оценочных знаний, способствующих развитию познавательной самостоятельности студента;

• в увеличении количества ситуационных учебных задач, направленных на формирование рефлексивных, оценочных, процедурных знаний, отражающих личностный и общественный опыт преподавателей и студентов.

В современных условиях существует несколько уровней изменения учебного процесса, который учитывается при проектировании образовательных программ: эксклюзивный, инклюзивный и трансформационный.

На эксклюзивном уровне, для ориентации на развитие компетентностей вводятся новые цели, ориентированные на развитие ключевых компетенций, в качестве дополнительных предлагаются задания на развитие компетентностей и все внимание сосредотачивается на содержании (в контексте реальных ситуаций).

На инклюзивном уровне проводится реконструкция целей, которые соотносятся с различными группами компетентностей, добавляются новые курсы и программы преподаватель использует самые разные методы, чтобы соотнести новые знания с предшествующим опытом, вовлечь студентов в создание знаний, способствовать развитию у студентов навыков критического мышления, стимулировать процесс взаимообучения.

Наиболее перспективным механизмом (методом) реализации идей для проектирования образовательных программ, является метод «трансформации», т.к. он позволяет обеспечивать развитие на всех уровнях изменения учебного процесса, происходящее под воздействием инновационных преобразований современных целей образования в направлении развития компетентностей обучающихся.

Чтобы определить, чему необходимо уделять внимание при проектировании содержания, рассмотрим, какие изменения происходят в следующих компонентах учебного процесса – целях, самом содержании, стратегии обучения, оценке и ситуации происходящего в аудитории при трансформации.

Цели образования определяются через развитие методологической способности студентов к решению типовых и нетиповых (не линейных) задач в контексте настоящих и будущих ситуаций профессиональной деятельности. Поэтому мы можем говорить об ориентации на контекстный подход [4] в системе профессионального образования. Цель задается как результат, который должен достичь обучающийся, и как деятельность, которую он сможет выполнять после окончания обучения. Такое мышление от результата (thinking from the end), является одним из ключевых факторов эффективности решения проблем, как деловых, так и личностных. В.П.Беспалько [5] уделяет диагностическому целеполаганию при проектировании учебного процесса первоочередное внимание. «Точная постановка цели в обучении – это одновременно и содержание обучения, и качество его усвоения студентами, выраженное столь определенно, что они становятся общепонятными и управляемыми стандартами».

Путем смены парадигмы или нормы пересматривается концепция содержания образования, которое подается как информационная база, и методы решения профессиональных задач с наличием выбора индивидуального и группового решения.

Содержанию профессионального обучения Б.С.Гершунский дает следующее определение [6]: «педагогически обоснованная, логически упорядоченная и текстуально зафиксированная в учебных программах научная информация о подлежащем изучению материале профессиональной направленности, представленная в свернутом виде и определяющая содержание обучающей деятельности педагогов и познавательной деятельности обучающихся в целях овладения всеми компонентами содержания профессионального образования соответствующего уровня и профиля».

В соответствии с деятельностным подходом усвоение содержания обучения осуществляется не путем передачи информации обучающимся, а в процессе его собственной, внутренне мотивированной активности, направленной на предметы и явления окружающего мира. В структуре любой деятельности, как отмечает А.А.Вербицкий [4], можно выделить следующие компоненты: потребность – мотив – цель – поступки, действия, операции – средства – предмет – результат, которые связаны между собой . Отдельного «знаниевого» блока в ней нет, так как знания важны, но они не самоцель. Знания содержатся в компетентностях.

Компетентностный подход утверждает необходимость не только модульного, но и задачного построения содержания подготовки студентов бакалавриата, а для этого необходимо учитывать особенности контекстного обучения. Контекстный подход к обучению учитывает социокультурные и профессиональные особенности (контексты) подготовки бакалавров и реализуется через использование исследовательского обучения, проектного обучения, использования метода кейсов в обучении, рефлексивного обучения и аутентичного оценивания.

Заключая, подчеркнем, что при проектировании содержания образования в рамках Федерального образовательного стандарта необходимо исходить из необходимости формирования практико-ориентированного мышления, использования  идей проектности, самостоятельности, возможности выбора предметов и выстраивания индивидуального маршрута студентами.

Литература.

1. Компетентностный подход в педагогическом образовании. Коллективная монография Под ред. В.А. Козырева и Н.Ф. Радионовой. – СПб., Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2004

2. Кларин М.В. Технологический подход к обучению /Школьные технологии, 2003, №5, с.3-22

3. Крылова О.Н. Развитие знаниевой традиции в современном содержании отечественного школьного образования. Дисс. Д.п.н., СПб., 2010

4. Вербицкий А.А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения: материалы к четвертому заседанию методологического семинара 16 ноября 2004 года, -М., ИЦПКПС, 2004.

5. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. – М., Изд-во ИРПО, 1995

6. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика. – Киев, Вища школа, 1986.

Рекомендовано к публикации:
А.А.Ахаян, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии

----- 

Irina V. Gladkaya
Candidate of Pedagogical Sciences, ass.prof., Pedagogy Dept., Al.Herzen State Pedagogical University of Russia,  St.Petersburg
irishav@bk.ru

The substantial kinds of knowledge in projection of the content of professional students training in a bachelor degree at pedagogical high school

Program projection in professional students training is one kind of activity of the modern teacher. In the article the basic stages of program projection based on the Federal State Educational Standard are revealed. It is presented the peculiarity of program projection in substantial component of programs, considering different kinds of knowledge (theoretical, empirical, personal, estimated, etc.) at different change levels of educational process.

Keywords: projecting, competence, knowledge, the educational content, change levels of educational process, professional training