Минина Надежда Николаевна
аспирант кафедры педагогики, Владимирский государственный гуманитарный университет, г. Владимир
minin_ady@mail.ru

Развивающие возможности объяснения 

Важнейшей задачей современного образования является развитие личности школьника. Значимым результатом образования личности выступает её интеллектуальное развитие, предпосылки для  которого складываются в ходе обучения в условиях познавательной деятельности. Поэтому необходимо организовать обучение, направленное на планируемое интеллектуальное развитие школьников. Это актуализирует важность исследования развивающих возможностей различных педагогических средств.  Одним из таких средств можно назвать объяснение, развивающие возможности которого в современной педагогике еще не в полной мере исследованы.

В нашем понимании объяснение предстает как особая общедидактическая процедура, являющаяся составным элементом обучения и несущая в себе характерные черты целостного образовательного процесса: цель, содержание, приемы, средства и результат. Вместе с тем, она может быть рекомендована для методических разработок, в которых будут учитываться возрастные особенности и учебный предмет.  

Ориентируясь на исследования психологов (К.А. Абульханова-Славская, В.В. Давыдов, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн, М.А. Холодная и др.), под интеллектуальным развитием школьников в обучении мы понимаем процесс усложнения структур их познавательной деятельности и формирование готовности оперировать этими структурами в процессе различных видов деятельности. При анализе развивающих возможностей используемых в обучении педагогических средств целесообразно принимать во внимание выделенные в педагогике [1] три качественно различные уровня постановки развивающих целей обучения, которые связаны с формированием познавательного опыта школьников и определяют  динамику их интеллектуального развития:

• базовый уровень развивающих целей обучения связан с формированием у школьников опыта осознанного и произвольного осуществ­ления отдельных познавательных действий, субъектами которых они являются;

• повышенный уровень постановки развивающих целей обучения раскрывается через способность школьников к деятельностной caморегуляции познания, к самоуправлению всем ходом процесса открытия нового в условиях самостоятельной разработки и реализации познавательной стратегии, построенной в форме исследовательской деятельности, субъектами которой они становятся;

• высший уровень постановки развивающих целей обучения предполагает формирование у школьников готовности к саморегуляции процесса поиска и открытия ново­го знания, при этом школьники выступают субъектами отношения к познанию.

Выделенные уровни интеллектуального развития отражают динамику опыта познавательной самоорганизации школьников, который обусловлен направленностью обучения на планируемое формирование у школьников познавательного опыта как важнейшей задачи обучения.

Феномен объяснения является предметом изучения как отечественных, так и зарубежных философов, психологов и педагогов. В связи с этим обнаруживаются разнообразные предпосылки для выделения различных аспектов рассмотрения объяснения как педагогической реальности, а также для изучения его развивающих возможностей.

В рамках философских взглядов (Б.М. Кедров, Н.И. Кондаков, П.В. Копнин и др.), объяснение рассматривается в качестве важнейшей функции человеческого познания, особенно в ходе научного исследования. При этом подчеркивается, что объяснение предназначено для раскрытия сущности изучаемого объекта, что составляет содержание объяснительной функции научного познания.

Так, Б.Г. Юдин [2], говоря об объяснении, отмечает его трехмерную структуру, состоящую из рационального, операционального и образного компонентов. Следует подчеркнуть, что, раскрывая структурные характеристики процесса объяснения, исследователь вместе с тем без должного внимания оставляет его содержательные аспекты – научные идеи, теории, законы, обобщения и гипотезы, которые, по сути, служат содержательной основой научного объяснения и фактически выступают логическим инструментарием, используемым для осмысления сущности содержания объяснения.

Конкретизация подхода к осмыслению содержательных аспектов объяснения содержится в исследованиях ученых-логиков. Например, Е.П. Никитин подчеркивает, что объяснение – это раскрытие сущности объясняемого объекта, коей выступает определенным образом организованная совокупность характеристик объекта, устранение которых ведет к уничтожению объекта. Поэтому-то эти характеристики называются существенными. Конкретизируя выдвинутое положение, Е.П. Никитин обращает внимание на две важнейшие особенности, присущие научному объяснению,  – полноту и развернутость [3].

Согласно подходу Н.И. Кондакова [4], объяснение – это совокупность приёмов, помогающих установить достоверность суждений относительно какого-либо неясного, запутанного дела или имеющих целью вызвать более ясное и отчетливое представление о более или менее известном явлении. В качестве логических приемов, выражающих сущность объяснения, автор выделяет сравнение, описание, аналогию, указание на причины, составление модели и т.д 

Близкую точку зрения мы находим у логика Д.П. Горского [5]. Обращая внимание на содержательные характеристики процесса объяснения, он отмечает, что объяснить факт – значит установить необходимую связь между данным фактом и другими, известными, установить необходимые связи между частями факта. К способам объяснения фактов Д.П. Горский относит: выяснение частей факта и необходимых взаимосвязей между ними; выяснение необходимых условий и обстоятельств существования фактов; установление причин факта; выяснение действий объясняемого факта на другие факты. Очевидно, что предложенные способы объяснения факта можно отнести и к объяснению иного содержания – явлений, закономерностей, способов действий и т.п.

А.А. Алферов [6] под объяснением понимает логическое выведение суждения (суждений), описывающего объясняемое явление из каких-либо других установленных положений. Он подчеркивает, что объяснение имеет логическую природу. Рассматривая объяснение в качестве логической процедуры, основанной на установлении и раскрытии субъектом содержательно-логических связей фрагмента научного знания, А.А. Алферов вместе с тем обращает внимание на необходимость осмысливать объяснение в аспекте педагогических приемов, ориентированных на достижение целей объяснения, а значит, и подчиненных его внутренней, собственно логической природе.

Б.И. Коротяев [7], анализируя объяснение в качестве функции научного познания и соответствующего ей метода познания, используемого школьником в обучении, отмечает развивающие возможности объяснения. Эти возможности обусловлены включением школьников в творческое познание, которое основано на процессах ученической самоорганизации и предполагает реализацию объяснительной функции научного знания. При этом следует подчеркнуть, что только целенаправленное обучение школьников познавательным процедурам, к которым принадлежит и объяснение и из которых оно складывается, создает условия для  овладения учащимися методами научного познания, что существенно влияет на повышение уровня самоорганизации их познавательной деятельности, а значит и уровня интеллектуального развития. 

В этом отношении существенно, как подчеркивает Б.И. Коротяев, что «владея процедурой объяснения и имея необходимый и достаточный запас знаний, ученики смогут на основе наблюдений распознавать закономерные связи и отношения, формулировать утверждения (законы, теоремы, свойства, принципы), отражающие эти связи и отноше­ния, обосновывать их закономерный характер» [7, С.29].

Иными словами речь идет о том, что осознание учащимися способов и приемов научного объяснения в ходе объяснения учителя, создает предпосылки для интеллектуального развития школьников. С этой точки зрения продуктивными являются выделенные Б.И. Коротяевым следующие способы объяснения:

• выявление и обоснование учителем законо­мерных связей, состоящих из наблюдения объясняемого явления; поиска и обнаружения связей или отношений (устойчивых, повторяющихся); формулирования предложения, отражающего найденные связи; кодирования предложения; доказательства закономерного характера связей; указания границ, в которых действует закономерность;

• выявление учителем необходимых условий и обстоятельств, которые определяют процессы образования и существования явления путем наблюдения явления и его возможных пробных преобразований. Речь в данном случае идет о выявлении условий образования и суще­ствования явления; формулировании предложений, отражающих эти условия; обосновании (доказательстве) того, что выявленные условия порождают образование и существование явления;

• выявление учителем причинно-следственных связей в процессе объяснения, которое включает наблюдение явления, являющегося следствием причины, и нахождение самой причины; формулирование предложений, отражающих выделенную причину; доказательство того, что причина верна; указание границ или условий, в которых действует причина. 

Вместе с тем нельзя не заметить, что предложенные Б.И. Коротяевым способы объяснения гарантируют достижение школьниками только базового уровня интеллектуального развития, поскольку они ограничивают познавательную самоорганизацию школьников лишь уровнем субъекта отдельных познавательных действий.

В работах Ю.К. Бабанского, М.А. Данилова, И.Я. Лернера, И.М. Осмоловской, М.Н. Скаткина и др., объяснение рассматривается как особая дидактическая процедура, необходимость использования которой обусловлена направленностью обучения на формирование у школьников системы научного знания и соответствующего опыта познавательной деятельности. В исследованиях Л.Я. Зориной, А.М. Сохора выделяются базовые ориентиры, определяющие подходы к осуществлению учителем объяснения. Так, например, А.М. Сохор отмечает, что «по логической форме объяснение – всегда умозаключение, а чаще всего последовательность умозаключений, вывод, рассуждение» [8, С.11]. Следует подчеркнуть, что от того, кто осуществляет выведение этих умозаключений (процессы дедукции и индукции, решение познавательных задач, проведение эвристических бесед и т.д.) в ходе объяснения (учитель или ученик) и какие способы при этом используются, будет зависеть развивающий эффект объяснения.

Если, к примеру, при объяснении учитель использует процесс дедукции, который  рассматривается как переход от общего знания к единичному (частному) знанию, то это не гарантирует ученику, что он сможет осуществить данный процесс самостоятельно. Учителю необходимо раскрыть саму технологию процесса дедукции, чтобы ученик мог осознать способы действия в процессе дедуктивных рассуждений. Но более высокий уровень интеллектуального развития в процессе дедуктивного объяснения будет достигаться тогда, когда ученик попытается самостоятельно использовать дедуктивное объяснение как метод научного познания, предпринимая попытку разработки собственной познавательной стратегии.  

Для выделения всего спектра развивающих возможностей объяснения, необходимо исходить из особенностей содержания целей интеллектуального развития школьников, достигаемых в процессе объяснения. С учетом идеи уровневой природы целей интеллектуального развития школьников в обучении, мы считаем целесообразным выделить три уровня развивающих возможностей объяснения, раскрывающих его как особую дидактическую процедуру.

Так, на базовом уровне интеллектуального развития опыт познавательной самоорганизации школьников ограничен направленностью их познавательной деятельности на восприятие готовых, предложенных учителем вариантов объяснения учебного материала. Поэтому данный уровень определяется готовностью школьников к использованию отдельных логических умений, например, таких как умение анализировать, сравнивать, выделять главное и т.д. в процессе организуемого учителем объяснения. Использование этих умений позволять принимать ту логику объяснения, которую предлагает учитель.

На повышенном уровне интеллектуального развития опыт познавательной самоорганизации школьников как субъектов целостной познавательной деятельности в процессе объяснения характеризуется тем, что учащиеся учатся использовать объяснение как метод научного познания. Такого рода познавательная деятельность осуществляется в ситуации необходимости разрешения познавательных задач, что предполагает формирование у школьников умения обнаруживать, формулировать и разрешать проблемы, осуществляя планирование и самооценку познавательной деятельности.

Высокий уровень интеллектуального развития учащихся характеризуется тем, что, включаясь в различные виды деятельности, учащиеся встают перед необходимостью выбора объяснения в качестве метода научного познания в целях выработки собственного способа понимания ситуации, действия, что благоприятно сказывается на разработке и использовании самостоятельно усовершенствованных способов объяснения, с учетом индивидуальных особенностей познания.

С точки зрения уровневого подхода к пониманию развивающих возможностей объяснения, сложившиеся в современной дидактике представления о педагогических приемах, с помощью которых учитель осуществляет объяснение (использование познавательной задачи, создание проблемной ситуации, включение логических заданий и т.д.), не в полной мере ориентированы на достижение всех обозначенных выше уровней интеллектуального развития школьников. Поэтому в дополнительной разработке нуждаются вопросы, связанные с обогащением представлений о способах организации объяснения, ориентированных на достижение всех рассмотренных уровней интеллектуального развития школьников.  

Литература

1. Селивёрстова Е.Н. Развивающая функция обучения: опыт дидактической концептуализации [Текст]: монография / Е.Н. Селивёрстова. – Владимир: ВГПУ, 2006. – 218 с.

2. Юдин Б.Г. Объяснение и понимание в научном познании. //  Вопросы философии. – 1980. – № 9. – С. 52-54.

3. Никитин Е.П. Объяснение – функция науки. М., 1970. – 136 с.

4. Кондаков Н. И. Логический словарь-справочник. - М.: Наука, 1975. – 720 с.

5. Горский Д.П., Таванц, П.В. Логика. М., 1956. – 279 с.

6. Алферов  А. А. К  вопросу  о  взаимосвязи  объяснения  и  понимания  в  науке / Деп. в ИНИОН 28.12.1992.№ 47475http://portal.rsu.ru/science/modernisation/A_B/Alferov

7. Коротяев Б.И. Учение - процесс творческий: Кн. Для учителя: Из опыта работы. - 2-е изд., доп. и испр. - М.: Просвещение, 1989. - 159 с.

8. Сохор А.М. Объяснение в процессе обучения: элементы дидактической концепции. – М.: Педагогика, 1988. – 128 с.

Рекомендовано к публикации:
Е.Н.Селивёрстова, доктор педагогических наук, научный руководитель работы
А.С.Роботова, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии