The Emissia.Offline Letters           Электронное научное издание (научно-педагогический интернет-журнал)  

Издается с 7 ноября 1995 г.  Учредитель и издатель: Российский государственный педагогический университет им. А.И.Герцена. ISSN 1997-8588

Пискунова Елена Витальевна
доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики  Российского государственного педагогического университета  им. А.И.Герцена, Санкт-Петербург

l_piskunova@mail.ru 

Результаты международных исследований в области образования как источник его развития

Общий интерес к проблемам образования в мире определяется ростом значения образования для социально-экономического развития стран. Наиболее ярким аргументом данного  тезиса может являться использование  индекса развития человеческого потенциала (ИРЧП) [1]  для оценки уровня развития стран.

ИРЧП представляет собой индекс для сравнительной оценки бедности, грамотности, образования, средней продолжительности жизни и других показателей страны. Индекс был разработан в 1990 г. пакистанским экономистом Махбубом уль-Хаком (Mahbub ul-Haq) и с 1993 года используется ООН в ежегодном отчёте по развитию человеческого потенциалa [2]  и рассматривается мировым сообществом как основание для типологии стран по уровню развития, в отличие от предыдущего периода, когда определяющими были показатели экономического развития. При подсчёте ИРЧП учитываются три  вида показателей: средняя продолжительность предстоящей жизни при рождении — оценивает долголетие; уровень грамотности взрослого населения страны (2/3 индекса) и совокупная доля учащихся (1/3 индекса); уровень жизни, оценённый через ВВП на душу населения при паритете покупательной способности (ППС) в долларах США.

Другим безусловным аргументом, на наш взгляд, являются процессы глобализации, которые проявляются в различных сферах жизни общества. В современном мире фиксируются общие для всех стран тенденции развития общества и образования, как одной из сфер общественной жизни. Именно поэтому в национальных системах образования решается множество сходных проблем, и, следовательно, научные решения данных проблем могут быть предложены на основании выявленных общих закономерностей развития, ведь, как говорил А.П. Чехов, нет национальной науки, как нет национальной таблицы умножения.

При анализе международных исследований как источнике развития профессионального образования педагогов можно выделить три группы исследований. В первую группу входят исследования, касающиеся изучения общих проблем образования.  Примером этого являются мониторинговые исследования программы "Образование для всех" [3], Всемирные доклады Статистического института ЮНЕСКО (СИЮ) "Взгляд на образование" [4], проект ОЭСР «Международные индикаторы систем образования» (INES — International Indicators of Education Systems) [5], Международное исследование практических навыков (ILSS — International Life Skill Survey) [6]. Данные исследования помогают определить стратегии национальной политики в области образования и могут рассматриваться как источник принятия управленческих решений в области образования.

В контексте рассуждений о совершенствовании педагогического образования больший интерес представляют международные исследования проблем в области школьного образования, а также исследования, направленные на изучение новых явлений в высшем образовании.

Рассмотрим исследования, предметом которых является качество школьного образования как наиболее общая характеристика школьного образования; это исследования качества образования в рамках специальных проектов Международного  бюро просвещения ЮНЕСКО, Международного института планирования образования ЮНЕСКО, Института ЮНЕСКО по образованию, Детского фонда ООН (ЮНИСЕФ) и другие.

Категория качества важна для определения содержания профессионального педагогического образования, поскольку к обеспечению современного качества образования должен быть готов будущий учитель. Обратимся к исследованию качества школьного образования, проведенного в конце ХХ столетия Детским фондом ООН (ЮНИСЕФ). Международной рабочей группой по образованию на заседании во Флоренции в июле 2000 был представлен Доклад «Defining quality of education» (Определение качества образования) [7], в котором определялось, какое образование можно считать качественным. Качественное образование подразумевает, что учащиеся здоровы и готовы учиться, их поддерживают их семьи и местное сообщество; имеется здоровая, безопасная, учитывающая гендерные особенности, обеспечивающая необходимыми ресурсами и средствами обучения образовательная среда; содержание, представленное в учебных планах и материалах, ориентировано на приобретение ключевых компетентностей в таких областях как чтение, письмо, вычисления, навыков жизнеобеспечения; образовательный процесс обеспечивается в хорошо управляемых классах и школах профессионально подготовленными учителями, которые используют стратегии обучения, ориентированные на ребёнка, и отработанные системы оценки для содействия учащимся в обучении и уменьшения неравенства; результаты включают знания, умения и личную позицию и связаны с национальными задачами в области образования и позитивным участием в общественной жизни.

Таким образом, высвечиваются новые аспекты качества образования, в частности, значимым представляется не только результат образования, но и обеспечение  качественного процесса обучения, создание адекватных условий для получения качественного результата. Таким образом, в понимании качества образования происходит смещение акцентов: если раньше низкие результаты образования можно было объяснить тем, что школьники не могут достичь хороших результатов в силу своих способностей или низкой мотивации учения, то теперь акцентируются проблемы создания, в первую очередь, педагогических условий для того, чтобы каждый ребенок нашел свой путь в образовании.

Сегодня в мире осуществляется ряд масштабных исследований в области качества образования. Назовем некоторые из них.

Международный проект "Исследование качества чтения и понимания текста" (Progress in International Reading Literacy Study, PIRLS) представляет собой мониторинговое исследование качества образования с целью сравнения уровня и качества чтения и понимания текста учащимися начальной школы в различных странах мира, а также выявление и интерпретация различий в национальных системах образования с целью совершенствования процесса обучения чтению. Данный исследовательский проект, организованный Международной Ассоциацией по оценке учебных достижений IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievements), осуществляется почти в 40 странах мира. В России данное исследование проводится Центром оценки качества образования ИОСО РАО [8]. Выборка учащихся выпускных классов начальной школы России состоит из 206 школ из 45 регионов России. В каждой школе проводится тестирование учащихся выпускного класса начальной школы, анкетирование учащихся и их родителей, а также анкетирование учителей и представителей администрации школы.

Международное исследование качества математического и естественнонаучного образования TIMSS (Third International Mathematics and Science Study) [9] (Третье международное исследование по оценке качества математического и естественнонаучного образования) также проводит Международная ассоциация по оценке учебных достижений,  в нем в 20007 году участвовали 48 стран мира. Исследование нацелено на осуществление сравнительной оценки математической и естественнонаучной грамотности.

Международная программа оценки знаний и умений учащихся (PISA – Programme for International Student Assessment) [10] – исследование, которое проводит Организация Экономического Сотрудничества и Развития (ОЭСР) c 1997 года. Программа PISA осуществлялась консорциумом научных организаций, которым руководит Австралийский совет педагогических исследований. В него входят также Нидерландский национальный институт измерений в области образования, Служба педагогического тестирования США, японский Национальный институт исследований в области образования и другие. Основные направления исследования обсуждались и утверждались представителями стран — участниц программы с учетом их практической значимости для этих стран. В России исследование проводилось Центром оценки качества образования Института содержания и методов обучения Российской академии образования при участии Министерства образования и науки, Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки, местных органов управления образованием. В 2006 году в исследовании участвовало 57 стран. Исследование нацелено на осуществление сравнительной оценки математической и естественнонаучной грамотности, умения понимать тексты различного типа и решать  проблемы. Ключевой вопрос исследования: обладают ли учащиеся 15-летнего возраста, получившие общее обязательное образование, знаниями и умениями, необходимыми для полноценного функционирования в обществе?

Международные измерения качества образования, в частности международное исследование PISA, указывают на явный отход от ориентации на предметные знания и умения как результаты образования, на выход в сферу надпредметных умений, компетентностей в различных областях жизнедеятельности школьника (не только собственно в познавательной или учебной).

Как известно, российские учащиеся не показывают высокие результаты в рамках данного исследования [11]. Основная причина, как утверждают аналитики, заключается в том, что их не учат тому, что проверяется в данном исследовании. Но этот аргумент отнюдь не обвинение российским учителям. «…Мировое тестирование полностью реабилитирует российского учителя.  PISA не единственное международное исследование. Есть и другие, в которых оценивается именно уровень усвоения школьной программы. И здесь у нас очень хорошие показатели. Задачи, которые поставило государство, наши учителя честно выполняют, весь вопрос в том, какие это задачи, — утверждает Г.С.Ковалева, директор российского Центра оценки качества образования (цит. по Г.Тарасевич [12]). А между тем, как показывает исследование востребованности на рынке труда разных способностей человека, проведенное  Массачусетским технологическим институтом,  начиная с 60−х годов, становятся все менее востребованными, а сегодня вообще невостребованными, рутинные когнитивные операции (простое запоминание и воспроизведение правил и фактов, вычисления по заданным формулам). И примерно с того же времени нарастает востребованность нерутинных когнитивных операций, то есть умения решать проблемы, не имея готовых шаблонов [12].

Монографическое исследование функций профессионально-педагогической деятельности современного учителя показало [13], что направленность педагогов на достижение так называемых знаниевых результатов практически не изменилась. С точки зрения современных приоритетов в отношении результатов школьного образования, вызывает опасение факт главенствующего значения знаниевого компонента для подавляющего числа учителей (около 70 %), который дополняется такими ориентирами как «развитие познавательных способностей» (74 %) и «подготовка к поступлению в вуз» (50 %) в ущерб таким показателям, как «опыт социального взаимодействия» (20 %), «опыт общественной деятельности» (26 %). По мнению 17 % учителей  современная школа дает недостаточно знаний.

Исследование мнений учащихся о первоочередных задачах школы говорит о следующем: учащиеся исходят из того, что школа должна в первую очередь готовить к самостоятельному решению различных жизненных проблем,  обеспечивая подготовку к будущей трудовой деятельности.

Анализ ответов родителей учащихся на тот же самый вопрос показал, что их позиции в основном совпадают с позицией учащихся, однако, родители больше ориентированы на «знаниевые» результаты образования, а дети – на развитие потенциала личности, который выражается в умении действовать самостоятельно и творчески, см. диаграмму на рис.1.

Рис. 1. Сравнение ориентаций учителей, родителей и учащихся на различные результаты образования

Таким образом, анализ результатов позволяет сделать вывод о рассогласовании профессиональных установок учителей, а именно их ориентаций на знания, с ценностями учащихся (до 80 % выпускников основной и учащихся старшей школы полагают, что школа должна учить самостоятельности мысли и учения, создавать возможности для творчества в познании, «учить тому, что требует современная жизнь» - высказывание из эссе одного из выпускников).

Результаты явно демонстрируют, что учащиеся оказались чувствительнее к изменениям социокультурной ситуации, и их ожидания заключаются в том, что школа должна готовить к самостоятельной жизнедеятельности (что в исследовании и трактуется через понятие «качество образования»).

В исследовании социокультурной обусловленности изменения функций профессиональной деятельности учителя [13] определены  основные факторы, оказывающие влияние на развитие образования - информатизация жизни общества, демократизация (становление гражданского общества), глобализация (становление открытого общества), становление нового культурного типа личности, необходимость обучения в течение всей жизни. При этом, по мнению экспертов Всемирного Банка реконструкции и развития, большинством учителей и администраторов не учитываются следующие факторы: демократизация, предполагающая участие общественности в управлении школой, ориентацию на внешнюю оценку своей деятельности; глобализацию, что в данном контексте акцентирует внимание на соответствии международным нормам оценки качества. Кроме того, по оценкам экспертов ВБРР, российские учителя не ориентированы на такую работу с учащимися, чтобы все достигли запланированного результата.

Проанализировав результаты международных исследований в области качества общего образования, следует согласиться с высказыванием директора центра по взаимодействию с ОЭСР Института международных организаций и международного сотрудничества (Государственный университет — Высшая школа экономики) Т.А. Мешковой "Результаты и методология PISA — это основа для совершенствования не только среднего образования. Обучение в течение жизни (lifelong learning) в большинстве стран давно уже стало реальностью. В России развитие современной системы непрерывного профессионального образования тоже заявлено в качестве одного из приоритетных направлений, хотя еще далеко от практической реализации" [14].