Электронный научно-педагогический журнал. Издается с 7 ноября 1995 года.

Электронное научное издание. Зарегистрировано в Федеральном депозитарии электронных изданий ФГУП НТЦ "Информрегистр" Министерства связи и информатизации РФ.
Государственная регистрация  # 0420600031 от 02.05.2006

Красильникова Ольга Александровна
кандидат педагогических наук, доцент кафедры сурдопедагогики РГПУ им. А.И. Герцена
ekoryukina@yandex.ru

Система литературного развития слабослышащих детей на начальной ступени обучения

Изучение читательских интересов, особенностей восприятия слабослышащими школьниками литературного произведения, а также анализ школьной практики проведения уроков чтения позволяет увидеть проблемы литературной подготовки учащихся с нарушением слуха. Слабослышащие люди, вступающие в самостоятельную жизнь, имеют недостаточное литературное и эстетическое развитие. Они испытывают значительные трудности в эстетическом восприятии читаемого, не владеют умениями работать с художественным текстом, не отличают высокохудожественные произведения от малохудожественных. Недостатки литературного образования слабослышащих объясняются не только особенностями их общего и речевого развития, но и отсутствием преемственности в литературном образовании начального и последующих этапов обучения. Уроки чтения в специальной школе рассматриваются лишь как пропедевтические к изучению литературы в средней школе. Поэтому понимание произведения как системного целого у школьников выпускных классов начальной школы находится на репродуктивном уровне.

Современные достижения в области литературоведения, психологии, сурдопедагогики, педагогики начальной школы и позитивный опыт, накопленный в методике обучения чтению детей с нормальным слухом, могут оказать существенное влияние на изменение литературного образования слабослышащих школьников, поднять его качество.

Литературное развитие младших школьников рассматривается нами как составная часть целостного развития ребенка. В психолого-педагогических исследованиях наиболее значимыми компонентами целостного развития выступают личностная, умственная, речевая, эмоциональная составляющие [1-3]. Экспериментально установлена взаимосвязь умственного и литературного развития младших школьников [4,5].

В исследованиях, рассматривающих вопросы литературного развития детей младшего школьного возраста, определена цель современного образования - формирование культуры личности, ее духовное и нравственное развитие [6]. Литературное образование решает эту задачу путем подготовки квалифицированного читателя. В нашем понимании «квалифицированный читатель» - это читатель, который владеет всем набором необходимых навыков для продуктивного чтения: глубоко и полно воспринимает прочитанное произведение, осмысливает и оценивает идейно-тематическое содержание и эмоционально-эстетическое своеобразие произведения в их единстве.

Процесс литературного развития слабослышащих младших школьников строится с учетом закономерностей развития нормально слышащих детей. Это вытекает из признания общности закономерностей психического развития нормального и аномального ребенка [1]. Следовательно, в подходах к литературному развитию слышащих и слабослышащих младших школьников много общего. Особенностью младших школьников с нарушенным слухом является более медленный темп продвижения от низшего уровня восприятия читаемых текстов к высшему.

Исследования сурдопедагогов показывают, что отсутствие коррекционной помощи слабослышащим школьникам приводит к нарушениям в развитии их познавательной, эмоциональной, речевой, интеллектуальной сферы [4,7]. Эти нарушения особенно ярко проявляются в период школьного обучения чтению. Потеря восприятия элементарных эстетических качеств художественных произведений к концу обучения в начальной школе наводит на мысль, что причину этого процесса следует искать в самом обучении. Таким образом, необходимо такое изменение методики преподавания, которое позволило бы вводить слабослышащего ребенка в литературу как вид искусства. Для ответа на вопрос, какое изменение методики необходимо, был проведен эксперимент, доказывающий возможность литературного образования в начальной школе и определения его развивающей роли в становлении ребенка как читателя.

При разработке теоретических положений системы педагогической работы по литературному развитию слабослышащих мы опираемся на идею развития личности как общей цели образования [1,3]. При анализе художественного текста исходим из литературоведческого смысла понятий «художественное произведение», «художественный образ», «художественное восприятие», «единство формы и содержания художественного произведения» [8]. Психологическую основу системы составляют исследования ученых о формировании знаний и умений на основе поэтапного усвоения умственных действий [2]. Значимыми для нашей научной позиции являются работы педагогов о литературном развитии учащихся начальной школы на современном этапе [6,9,10]. Актуальное значение имеют исследования, доказывающие, что слабослышащим младшего возраста свойственна открытость впечатлениям, способность устанавливать причинно-следственные связи, переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению [5,11,12].

Выделенные теоретические положения позволили по-новому подойти к определению цели и содержания литературного развития младших слабослышащих школьников. Цель - приобщение детей к искусству слова, к культурным ценностям, развитие литературного творчества, формирование отношения к литературному произведению как эстетически значимому явлению.

Содержание обучения определяется принципами: преемственности, перспективности, доступности, целостного и системного изучения художественного произведения, учета специфики текста как литературоведческого и лингвистического феномена, особенностей эстетического восприятия, коррекционной направленности обучения и межпредметной интеграции.

При построении педагогической системы литературного развития младших слабослышащих школьников мы учитывали особенности их слуховой функции и влияние снижения слуха на речевое развитие, специфику формирования познавательной и эмоциональной сферы, учебной деятельности. Нами выделены основные этапы, отражающие формирование литературных умений у младших слабослышащих школьников: пропедевтический, начальный, основной, завершающий.

Пропедевтический этап обучения соотносится с обучением учащихся в первом классе. Основные задачи этого периода – пробудить и поддерживать у детей желание читать, формирование интереса к читаемому тексту, накопление лексики и обучение речевым конструкциям для выражения своих мыслей и чувств. На этом этапе слабослышащие школьники находятся на слого-аналитической ступени формирования навыка чтения и постепенно переходят к словесной ступени. Основной мотив чтения - научиться читать. Поэтому на уроках мы прежде всего сосредоточили внимание на формировании технической стороны навыка чтения, а также первоначальных представлений о речи, предложении, слове, слоге, ударении, звуках и буквах, развитии речи. При работе с небольшими по объему художественными текстами в послебукварный период мы начали обучать детей операционной стороне анализа произведения. На этом этапе ученики соотносят ситуацию и ее изображение в рисунке, в словесном описании, понимают ситуативную речь, хотя еще имеют ограниченный активный словарь и только готовятся к освоению контекстной речи, не связанной с конкретной ситуацией. На данном этапе приобретаются речевые умения, основанные на воспроизведении субъектом обучения действий по образцу и аналогии. Поэтому чтобы дать возможность слабослышащим первоклассникам выразить впечатление от прочитанного, мы обучали их следующим речевым конструкциям: повторение готовых ответов, построение ответов по образцу, высказывания с опорой на лексику.

Начальный этап совпадает с обучением учащихся во 2-м классе. Главные задачи этого этапа – расширить круг чтения учащихся, повысить степень их самостоятельности, развивать эмоциональную реакцию на художественное произведение, развивать литературно-творческую деятельность, учить размышлять над причинно-следственными связями, развивать речь. На этом этапе обучения дети начинают оперировать словами-понятиями, вовлекаются в литературно-творческую деятельность. Большое внимание уделяется развитию мотивационной сферы, читательских способностей, созданию установки на перечитывание и анализ каждого произведения, к формированию деятельностных мотивов. Начальный этап – этап формирования мыслительных навыков, опирающихся на осознание компонентов действия и их усвоения, переход от автоматизированных действий к предварительно закрепленным и осознанным. От готовых образцов речевых высказываний школьники переходили к построению собственных высказываний с опорой на освоенные в процессе анализа текста речеведческие понятия (опорные слова, главная мысль).

Основной этап обучения соответствует 3-му классу. На этом этапе осуществляется переход от словесного к фразовому чтению. Дети постепенно овладевают читательскими умениями, которые проявляются в целостном анализе текста. Главные задачи обучения – развивать эмоциональный отклик на произведение, расширять сферу читательской деятельности учащихся, развивать концептуальность восприятия за счет обучения композиционному анализу текста, учить выделять проблему, поставленную в произведении, побуждать размышлять над этическими вопросами, развивать литературное творчество и читательские способности слабослышащих школьников. Операционная сторона анализа текста усложняется, так как усложняются тексты. Акцент постепенно переносится с овладения приемом на его использование, т. е. прием превращается в инструмент анализа, ребенок учится использовать его для достижения желаемого результата. Дети учатся пользоваться адекватными приемами осмысленного запоминания словесного материала. Усложняется литературно-творческая деятельность учащихся. Школьники строят суждения на основе анализа образца текста-рассуждения и по самостоятельно составленному плану.

Завершающий этап относится к обучению учащиеся в 4 - 5-х классах. Главные задачи этого периода – формирование читательских интересов, эстетических мотивов читательской и литературно-творческой деятельности. Содержание этого этапа отражает скачок в овладении школьниками системой читательских, литературно-творческих умений и читательских способностей, возможность выражать собственные суждения о прочитанном произведении вербальными средствами. На этом этапе школьники сознательно овладевают приемами анализа произведения, переходят к самостоятельному построению высказывания с использования плана рассуждения.

Общим для всех рассмотренных этапов является формирование личности, готовой к восприятию художественных произведений, литературно-творческой деятельности, созданию собственного высказывания.

В результате экспериментального обучения детям с нарушением слуха стало доступно глубокое понимание текста, авторской позиции и эмоциональной окраски повествования. У школьников вырос интерес к чтению; изменились читательские предпочтения (от народных сказок к произведениям отечественных и иностранных авторов); повысилась речевая активность учеников; изменились мотивы чтения (от деятельностного к эмоциональному и эстетическому); возросла речевая активность учеников; появилось желание почувствовать себя создателем собственного литературного произведения.

Приоритет поставленных задач в ходе обучения от первого к пятому классу меняется. На первых годах обучения (1 – 2 классы) наиболее актуальны задачи формирования навыка чтения: их решению подчинено большинство заданий, а также содержание и характер учебного материала. К 3 классу, когда первоначальный навык чтения сформирован, на первый план выходят задачи собственно читательской деятельности, а к 4 – 5 классам – задачи развития читательских позиций, формирование литературно-творческих умений. Исключением является задача расширения читательского кругозора, которая сохраняет свою актуальность на всех этапах обучения.

Таким образом, в процессе экспериментального исследования доказано, что предлагаемая система обучения создает благоприятные условия для литературного развития слабослышащих младших школьников.

Литература.

1. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991

2. Гальперин П.Я. Организация умственной деятельности и эффективность учения // Возрастная и педагогическая психология: Материалы Всесоюзного семинара-совещания / Под ред. В.С. Мерлина. Пермь: ПГУ, 1974. – С.90 - 103

3. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969

4. Гончарова Е.Л. Методики оценки сформированности базовых компонентов читательской деятельности у детей с различными нарушениями в развитии // Дефектология. 2001. № 3 – С. 81-95

5. Григорьева Т.А. Пути развития причинно-следственного мышления глухих школьников / Методические рекомендации. Л., 1979

6. Воюшина М.П. Программа по литературе для начальных классов общеобразовательной средней школы. – СПб: Специальная литература, 1996

7. Никитина М.И. Уроки чтения в школе для слабослышащих детей. – М.: Просвещение, 1992

8. Хализев В.Е. Теория литературы. – М.: Высшая школа, 2002

9. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В. Чтение и начальное литературное образование // Программы общеобр. учр. Нач классы (1 - 4). – М.: Просвещение, 1996

10. Климанова Л.Ф., Горецкий В.Г. Литературное чтение для 2-4 классов четырехлетней начальной школы // Программы общеобр. учр. нач. классы (1 - 4). –М.: Просвещение,1996

11. Комаров К.В. Методика обучения русскому языку в школе для слабослышащих детей. – М.: Просвещение, 1988

12. Тигранова Л.И. Умственное развитие слабослышащих детей, М.: Просвещение, 1987

Рекомендовано к публикации:
А.С.Роботова, доктор педагогических наук, член Редакционной коллегии