Электронный научно-педагогический журнал. Издается с 7 ноября 1995 года.

Электронное научное издание. Зарегистрировано в Федеральном депозитарии электронных изданий ФГУП НТЦ "Информрегистр" Министерства связи и информатизации РФ.
Государственная регистрация  # 0420600031 от 02.05.2006

Чистякова Наталия Дмитриевна
соискатель лаборатории развития детско-взрослых общностей Института развития дошкольного образования Российской Академии Образования, г. Москва
lklarina@mail.ru 

Актуальность формирования обобщенных представлений о существенных характеристиках изменения объектов и явлений окружающего мира у детей старшего дошкольного возраста

В Концепции дошкольного воспитания [1] подчеркивается значимость освоения детьми разнообразных средств и способов взаимодействия с миром, что является одним из ключевых условий развития самостоятельности, инициативности, творчества дошкольников. С помощью освоенных средств и способов познания действительности ребенок может применять полученные знания и добывать новые. Развитие таких способностей тем более актуально, что результаты последних международных исследований PISA [2] выявили недостаточную состоятельность российских школьников в умении оперировать имеющимися у них знаниями, использовать их в разных ситуациях решения предлагаемых задач. В связи с этим нами была предпринята попытка поиска такого содержания и способов организации образовательного процесса, чтобы развивалась исследовательская позиция детей, активность и самостоятельность их действий, начиная с дошкольного возраста.

Известно, что одним из эффективных средств познания являются философские категории. Будучи формами осознания универсальных способов отношения человека к миру, отражающих наиболее общие и существенные свойства, законы природы, общества и мышления, они служат теми «базовыми инструментами», пользуясь которыми, человек активно познает обширные классы предметов и явлений действительности [3, 4, 5, 6, 7]. В силу возрастных особенностей детей дошкольного возраста, им недоступно освоение философских категорий как таковых. Мы полагаем, что становление, развитие и обобщение представлений детей об основных свойствах и отношениях действительного мира, – это чрезвычайно важный процесс, поскольку он служит основой для познания и освоения философских категорий. Выбор нами конкретного содержания определяется, в частности, тем, что одним из основных источников познания действительности ребенком является его понимание изменяющейся картины мира (С.Л. Рубинштейн[7], А. Валлон [8], Н. Е. Веракса [ 9], Н.Н. Поддьяков [10] и др.). Познание детьми свойств и отношений постоянно изменяющейся окружающей действительности дает им возможность адекватно ориентироваться в явлениях природного и рукотворного мира, осваивать познавательную и преобразующую деятельности. В связи с этим целью нашего исследования является поиск продуктивных путей формирования обобщенных представлений о существенных характеристиках изменения объектов и явлений окружающего мира у детей старшего дошкольного возраста как средстве познания.

Необходимость включения средств и способов познания действительного мира как развивающего компонента содержания образования детей дошкольного возраста подчеркивается в целом ряде исследований [10,11,12,13]. В дошкольной педагогике накоплен ценный опыт обращения к философским категориям как основе отбора содержания и методов образования [14,15,16]. Философские категории включены в содержание международной программы «Философия для детей» [17], которую предлагается реализовывать, начиная с дошкольного возраста и затем в школьном курсе. В ряде исследований [10,18,19, 20], выполненных в русле концепции Н.Н. Поддьякова [21], утверждающей необходимость формирования у детей дошкольного возраста базовых представлений об основных свойствах и отношениях объективного мира, выявлены условия развития обобщенных (динамических) представлений дошкольников о росте и развитии растений и животных. Мы считаем, что обобщенные представления о существенных характеристиках изменения объектов и явлений окружающего мира следует отнести к базовым представлениям. Являясь, с одной стороны, формами чувственного обобщения, а с другой – начальными формами диалектического подхода к анализу предметов и явлений окружающего мира, они представляют собой совокупность существенных (пространственно-временных и модальных) характеристик процесса изменения.

Гипотеза нашего исследования состояла в том, что развитие обобщенных представлений о существенных характеристиках изменения объектов и явлений окружающего мира как средстве познания у детей старшего дошкольного возраста протекает наиболее эффективно, если соблюдаются следующие психолого-педагогические условия:

1. В основе содержания образования лежат представления о процессах изменения, происходящих в каждой из четырех сфер окружающего мира: «Природа», «Другие», «Рукотворный мир», «Я сам» (при этом рассматриваются разные типы процессов изменения: развитие, преобразование, взаимодействие и др.).

2. Субъектом познания и преобразования объектов действительного мира является детско-взрослая событийная общность, которая предоставляет ребенку возможность проявлять максимальную самостоятельность, инициативность и творчество. «Детско-взрослая событийная общность – это такое совместное бытие взрослых и детей (бытие не рядом, а именно вместе), для которого характерно их содействие друг другу, сотворчество, сопереживание, где учитываются интересы, склонности, особенности каждого, его желания, права и обязанности» [13, С.43].

3. Процесс развития представлений детей осуществляется в ходе специально организованных образовательных ситуациях, в которых дети:
    • выделяют существенные признаки, свойственных изменениям свойств и отношений объектов действительного мира и обобщают их;
   • осваивают способы познания – наблюдение, сравнение (сопоставление), экспериментирование, прогнозирование, моделирование;
   • осваивают способы преобразования действительного мира – целеполагание, нахождение средств и способов, планирование предстоящей деятельности, осуществление преобразования, анализ и оценка результатов, рефлексия.
   Экспериментирование детей заключается в выявлении и установлении ими в природных материалах окружающего мира изменяющихся свойств и признаков; прогнозирование – в умении предвидеть дальнейшее изменение объектов на основе зафиксированной динамики изменения; моделирование – в умении представлять и моделировать с опорой на существенные признаки изменения (условно оформленные вместе с педагогом) разные типы процесса изменения. При этом взрослый задает детям в процессе организуемой деятельности эти способы как схему последовательных действий от цели к результату.

Для проверки выделенных условий был проведен эксперимент, цель которого – развитие у детей старшего дошкольного возраста обобщенных представлений о существенных характеристиках изменения объектов и явлений окружающего мира как средстве познания. Опытно-экспериментальная работа проводилась в течение 2003-2005 гг. Всего в констатирующем эксперименте участвовало 150 детей старших групп МДОУ «Детский сад № 305», «Детский сад № 268», «Детский сад № 421» г. Перми. В констатирующем этапе эксперимента ставились следующие задачи:
• изучить особенности представлений детей старшего дошкольного возраста о существенных характеристиках изменения объектов и явлений окружающего мира;
• выявить самостоятельность использования ими способов познания и преобразования действительности в ходе решения задач;
• изучить содержание и способы организации образовательного процесса, используемые в практике детского сада для развития у детей старшего дошкольного возраста представлений о процессах изменения в разных сферах действительности.
Как основные методы констатирующего этапа эксперимента мы использовали анализ продуктов познавательной и продуктивной деятельности детей, а также педагогическое наблюдение, которое, в частности, осуществлялось в ходе выполнения детьми разработанных нами игровых заданий: подготовка выставки «Это может измениться», «Мастерская «Изменяй-ка», «Умные помощники». В этих заданиях детям предлагалось выбрать изменяющиеся объекты и обобщить признаки процесса изменения; помочь игровым персонажам решить познавательные задачи с использованием таких способов, как, - наблюдение, сравнение, экспериментирование, прогнозирование и моделирование; изменить (преобразовать) предметы и материалы рукотворного мира.

Констатирующий этап эксперимента выявил особенности выделения испытуемыми изменяющихся объектов окружающего мира в разных сферах действительности: в сфере «Природа» дети (100%) обнаружили все предъявленные им изменяющиеся объекты, в сфере «Я сам» - 76%, в сфере «Другие» - 54,5%, в сфере «Рукотворный мир» - 44% детей. При этом большинство детей затруднялись в обобщении характеристик процесса изменения. 64, 6% детей выделили лишь признаки, относящиеся к модальным характеристикам объекта (в основном к таким, как цвет, размер, форма); 14,6% детей выделили как признак изменения его причины («…потому что все они из-за чего-то изменяются, живое растет, эти предметы человек изменяет и как-то по-другому»), 12% детей обратили внимание на тождество как признак изменения («…все они изменяются, но ведь остаются этими же предметами»). В то же время пространственно-временные характеристики изменения не были выделены. Анализ способов, которые дети использовали для решения предлагаемых задач, показал, что большинство дошкольников самостоятельно умеют сравнивать ситуации, изображенные на картинках (63,3%); экспериментировать с материалами и веществами, выявляя их свойства и признаки (30%); предвидеть и прогнозировать динамику развития событий на основе заданных ситуаций (6,6%), способ моделирования дети самостоятельно не используют. В процессе преобразовательной деятельности у детей возникают затруднения при целеполагании (65,3% детей), при прогнозировании действий, направленных на достижение результата (84,7% детей), при оценке результата своей деятельности (72,7 % детей).

На формирующем этапе эксперимента для выделения и обобщения существенных характеристик изменения было отобрано содержание, которое отражало закономерности процессов изменения, протекающих по объективным причинам естественного характера (в природе и у человека), и процессов преобразования. Выявление и обобщение существенных характеристик организовывалось в ходе регулярных наблюдений детей за процессами изменений, которые происходили с объектами природы, касались роста самих детей, некоторых их двигательных умений, а также – в ходе экспериментирования с водой и других природных материалов, в ходе преобразования детьми предметов и материалов рукотворного мира (мастерская «Изменяй-ка»). Формирующий этап эксперимента включал проведение образовательных ситуаций, которые предусматривали следующие элементы совместной деятельности субъектов детско-взрослой общности: выявление проблем, требующих решения; постановка познавательных и/или продуктивных задач; формулирование вопросов; поисковые действия; чтение и обсуждение специально подобранных, а также разработанных нами рассказов; дидактические игры. В этих образовательных ситуациях особое внимание обращалось на поиск детьми признаков процессов изменения, моделирование разных типов этих процессов, на активное освоение детьми других средств и способов познания и преобразования действительности. Для этого были разработаны специальные дидактические средства, «Календарь наблюдений за солнцем», индивидуальная карта двигательных умений «Мои достижения», схематическая модель деятельности и др. При распределении деятельности между субъектами детско-взрослой общности учитывался приоритет предоставления детям максимальной самостоятельности и активности в ходе решения познавательных и продуктивных задач, анализа и оценки полученных результатов, аргументации высказываний, формулирования выводов, развития рефлексии осваиваемых способов познания и преобразования окружающей действительности.

Контрольный этап эксперимента проводился в форме организации выставки «Это изменяется», для которой дети отыскивали и представляли изменяющиеся объекты, объясняя свой выбор. Контроль результатов формирующего эксперимента показал, что 36% детей экспериментальной группы могут выделить совокупность существенных характеристик в разных типах изменений объектов, для объяснения изменения как закономерности действительного мира. Кроме того, возросла самостоятельность использования детьми способов познания: 92% детей стали самостоятельно использовать сравнение, 82,7% - наблюдение, 74,7% - экспериментирование, 38,7% - моделирование и прогнозирование. В ходе преобразовательной деятельности стали самостоятельно использовать целеполагание и оценивать результаты деятельности 84% детей экспериментальной группы; 52% детей смогли осуществлять преобразовательную деятельность на высоком уровне самостоятельности, 48% - с дозированной помощью взрослого, активно используя схематическую модель деятельности. Дети контрольной группы показали результаты, которые статистически незначительно отличались от данных, полученных в констатирующем эксперименте. Было выявлено, что достоверность различий сравниваемых выборок составляет 95% (с использованием критерия Крамера-Уэлча).

Проведенное исследование показало целесообразность и возможность развития обобщенных представлений о существенных характеристиках изменения объектов и явлений окружающего мира у детей старшего дошкольного возраста в условиях детско-взрослой событийной общности в процессе познавательной и преобразующей деятельности. Освоение детьми способов познания и преобразования, с помощью которых становится возможным выделение существенных характеристик, свойственных изменениям объектов действительного мира, создает условия для повышения познавательной самостоятельности детей в процессе решения познавательных задач, для развития их инициативности и творчества в выборе средств и способов их решения.

Литература:

1. Концепция дошкольного воспитания. /Под ред. В.В. Давыдова, В.А. Петровского. М.: 1988. 53 с.

2. Ковалева Г. PISA-2003: результаты международного исследования //Народное образование 2005. № 2. С. 37-43.

3. Аристотель. Категории. М.: 1939. 84с.

4. Гегель Г. Наука логики. Энциклопедия философских наук. М.: 1975. Т 1. 452 с.

5. Кант И. Критика чистого разума. М.: 1994. 591 с.

6. Ильенков Э.В. Философия и культура. М.: 1991. 462 с.

7. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. М.: 1997. 189 с.

8. Валлон А. От действия к мысли. М.: 1956. 238 с.

9. Веракса Н.Е. Возникновение и развитие диалектического мышления у дошкольников: Автореф. дис. …докт. психол. наук. М., 1990. 32 с.

10. Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. М.: 1977. 272 с.

11. Брунер Дж. О познавательном развитии. /Исследование развития познавательной деятельности. / М.: 1971. С. 25-99.

12. Венгер Л.А. Восприятие и обучение. М.: 1969. 340 с.

13. Кларина Л.М. Проблема выбора образовательной программы и ее реализации в детском саду (требования к созданию образовательной среды в ДОУ: дидактический и социально-педагогический аспекты) //Готовимся к аттестации!. Сп-б., 2005. С. 5-47.

14. Куликовская И. Э. Педагогические условия становления целостной картины мира у дошкольников. М.: 2002. 224 с.

15. Теория и практика сенсорного воспитания в детском саду. /Под ред. А. П. Усовой, Н.П. Сакулиной. М.: 1965. 128 с.

16. Чумичева Р.М. Взаимодействие искусств в формировании личности старшего дошкольника. Ростов – на Дону. 1995. 272 с.

17. Юлина Н.С. Философия для детей. М.: 2005. 464 с.

18. Игнаткина Л.С. Формирование у дошкольников представлений о росте и развитии животных: Автореф. дис. …канд. пед. наук. М., 1988. 18 с.

19. . Фабри К.Э., Николаева С.Н. Умственное воспитание детей дошкольного возраста в процессе ознакомления с животным миром. /Умственное воспитание дошкольника / М.: 1972. С. 121-152

20. Христовская Т.В. Ознакомление старших дошкольников с изменениями в природе (на примере роста растений): Автореф. дис. …канд. пед. наук. М., 1989. 18 с.

21. Поддьяков Н.Н. Проблемы обучения и развития творчества дошкольников. Н.Новгород: 1999. 39 с.

Рекомендовано к публикации:
Л.М.Кларина, кандидат педагогических наук, научный руководитель работы
А.С.Роботова, доктор педагогических наук, член Редакционной коллегии