Электронный научно-педагогический журнал. Издается с 7 ноября 1995 года.

Электронное научное издание. Зарегистрировано в Федеральном депозитарии электронных изданий ФГУП НТЦ "Информрегистр" Министерства связи и информатизации РФ.
Государственная регистрация  # 0420600031 от 02.05.2006

Савиных Галина Петровна
соискатель по кафедре педагогики Вятского государственного гуманитарного университета, г. Киров
savinykh-e@mail.ru

Дискурсивная практика в образовательном процессе старшей школы

Практику  формирования коммуникативной компетентности [1] у учащихся современной общеобразовательной школы пока еще трудно назвать сложившейся. Особенно остро проблема проявляется в старшей школе, где ученик – самоопределяющийся субъект, для которого коммуникативная деятельность актуальна как способ реализации индивидуальных прагматических целей, в том числе, учебных. Старшего школьника необходимо сегодня учить не столько языку, обогащая его когнитивным вербальным опытом, сколько владению языком в различных ситуациях социальной действительности. Дидактическим средством, обеспечивающим такое обучение, по нашему убеждению, может стать  дискурс.

Лингвистический энциклопедический словарь дает следующее определение дискурса: « Дискурс (от франц. Discourse –речь); связный текст в совокупности с экстралингвистическими – прагматическими, социокультурными, психологическими и др факторами; текст, взятый в событийном аспекте; речь, рассматриваемая как целенаправленное социальное действие. … Д. – это речь, «погруженная» в жизнь. Дискурс включает паралингвистическое сопровождение речи (мимику, жесты), помогающее выполнить следующие функции, диктуемые структурой дискурса: ритмическую, референтную, семантическую, эмоционально-оценочную и  функцию воздействия на собеседника» [2].

Дискурсивность, как можно заключить из этого определения,  отличает коммуникативный акт от акта общения как такового. Дискурс – программируемая и далеко не спонтанная речь. Такое понимание дискурса. ведет за собой содержательную трансформацию феномена «педагогическое общение», еще недавно имевшего  в своей основе  «создание ситуаций сотворчества», должных обогатить  ученическое мышление стимулирующими  эмоциональными состояниями. Сегодняшняя школа привносит в указанные «ситуации сотворчества» рационально-прагматическое начало, обязывая учителя находить и использовать такие механизмы педагогического воздействия, которые «оказывают влияние на широкие социальные силы, ограничивающие возможности обучающегося индивида в гармоничном и эффективном образовании» [3]. Коммуникативная тактика дискурса выступает инструментом достижения образовательный целей, главная из которых – обеспечить рефлексию и самореализацию личности школьника.  По большому счету, сегодняшнему учителю знания психологических и социологических основ речевого воздействия на обучаемого не менее важно, чем знание собственного предмета. Учитель, программирующий себя на конструктивное общение, оказывается перед необходимостью выстраивать собственную философию влияний на класс, используя учебный предмет не столько в «ситуациях сотворчества», сколько  для ситуативных социальных проб.

Дискурсивная практика педагогического взаимодействия реализуема в преподавании любого учебного предмета, однако, наибольшего образовательного эффекта она достигает в гуманитарной сфере. В качестве примера возможного методического хода мы предлагаем интегративное тематическое планирование программы преподавания обществознания в 10-м классе (ред. Л.Н.Боголюбов, 1997г.) [4], включающее дискурс  одновременно  в двух проявлениях - обучающем и учебном (см. таблицу 1). Планирование отражает интегративный подход к формированию коммуникативной компетентности старшеклассников (ККС), при котором одновременно развиваются ее вербально-когнитивная, мотивационно-ценностная и рефлексивно-деятельностная составляющие (уровни).

Таблица 1 

Имея в своем арсенала дискурсы как «события языка-речи», как «инструменты социального взаимодействия» [5],  процесс формирования коммуникативной компетентности учащихся старшей школы обеспечивает прагматичную направленность  владения учащимися языком, и дискурс становится той речевой структурой, которая генерирует в себе указанные выше составляющие (уровни) коммуникативной компетентности (см. схему 1).

Схема 1     

Идеальным результатом дискурсивной образовательной практики можно назвать интеграцию познавательной ментальности учителя в  интеллектуально-деятельностный инструментарий познающего ученического сознания.  Другими словами,  дискурсивная педагогическая практика - это прежде всего практика диалога, где ценностно-смысловое равенство обучения и учения обязательно. Важно отметить и то, что дискурсивная практика может быть эффективна только при условии совмещения ее двух процессуальных составляющих – обучающей и учебной. Возможную комбинацию этих составляющих  представляна на схеме 2.

Схема 2.

Таким образом, можно заключить, что ведение дискурсивной практики  в обучение  в старшей школе расширяет образовательные границы традиционного в школьной дидактике «развития речи» и способствует коммуникативной подготовке школьников

Литература.

1.  Иванов Д.А. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий. Учебно-методическое пособие. / Д.А.Иванов, К.Г.Митрофанов, О.В.Соколова – М.: АПКиППРО, 2005

2.  Лингвистический энциклопедический словарь. / Ред. В.М.Ярцева – М., 1990

3.  Равен Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы. – М.: Генезис, 1997

4.  Программы для общеобразовательных учреждений. Обществознание. / Под ред. Л.Н.Боголюбова. // Л.Н.Боголюбов, Е.И.Жильцова, Л.Ф.Иванова и др. – М.: Просвещение, 1997

5.  Хабермас Ю. Моральное сознание и коммуникативное действие. Пер с нем. – СПб.: Наука, 2002

Рекомендовано к публикации:
Т.В.Машарова, доктор педагогических наук,  научный руководитель работы
А.А.Ахаян, доктор педагогических наук, член Редакционного совета