Электронный научно-педагогический журнал. Издается с 7 ноября 1995 года.

Электронное научное издание. Зарегистрировано в Федеральном депозитарии электронных изданий ФГУП НТЦ "Информрегистр" Министерства связи и информатизации РФ.
Государственная регистрация  # 0420600031 от 02.05.2006

Ильина Светлана Юрьевна
кандидат педагогических наук, доцент кафедры олигофренопедагогики РГПУ им. А. И. Герцена
swetil@yandex.ru

Специальные принципы организации системы речевого развития умственно отсталых старшеклассников

Моделирование педагогической системы речевого развития обусловливает необходимость учета не только системы дидактических, но также и специальных принципов, в связи с тем, что речевая деятельность является особым социальным инструментом, овладение которым в определенной степени оказывает влияние на психическое развитие умственно отсталых учащихся в целом.  

К системе специальных принципов относятся принципы коммуникативности, деятельности и антропоцентризма. Ведущее место в иерархии этих принципов принадлежит принципу коммуникативности, что обусловлено пониманием главной цели коррекционно-развивающего обучения как социализации и интеграции учеников с интеллектуальным недоразвитием в современное общество. Решение этой чрезвычайно важной задачи невозможно без формирования у школьников потребности в общении с другими людьми. Для успешного осуществления коммуникации учащихся с интеллектуальным недоразвитием с другими членами общества необходимы, с одной стороны, знания о мире, которые они получают в ходе изучения различных учебных предметов, с другой – знания о языке и система коммуникативно-речевых умений, формируемых на уроках русского языка. Этим определяется не только взаимосвязь различных учебных предметов, но и особая роль уроков русского языка.

Сущность принципа коммуникативности в процессе обучения русскому языку состоит в том, что речевое развитие умственно отсталых учащихся старших классов не только выражается в тех изменениях (количественных и качественных), которые характеризуют освоение ими лексических и синтаксических языковых средств, но и, в первую очередь, связано с формированием текстовой компетенции. Для этого необходимо соз­дать условия, обеспечивающие возникновение речевой потребности, собственно коммуникативного мотива. Формирование социально значимых мотивов, в том числе и коммуникативных, вызывает у учащихся с интеллектуальным недоразвитием особые трудности, поскольку, с одной стороны, мотивы у этой категории школьников характеризуются неустойчивостью, с другой – быстрой исчерпываемостью [1]. Следовательно, для возникновения речевых (точнее, коммуникативно-речевых) мотивов в процессе обучения необходимо создавать специальные условия, к которым относится создание речевой ситуации и наличие обратной связи между пишущим (говорящим) читающим (слушающим).

Создание на уроке речевой ситуации предполагает, что учащийся осознает, во-первых, к кому он обращается с текстом (в данном случае с – письменным текстом), т. е. ориентируется на адресата общения; во-вторых, при каких обстоятельствах он продуцирует текст, т. е. учитывает цель и условия общения. Для обеспечения адресованности письменной речи, предполагающей опосредованное общение  необходимо, чтобы умственно отсталый ученик при продуцировании текстов учитывал степень знакомства с адресатом, его возраст, характер их взаимоотношений и т. п. Значение этого требования состоит в том, что его реализация направлена на предотвращение появления безадресных, «безликих» текстов, текстов «для ни­ко­го». Учет условий общения состоит в том, что уча­щий­ся должен оценить характер речевой ситуации: непринужденность/официальность общения, близость/удаленность собеседника.

В качестве содержания речевых ситуаций может выступать предметно-практическая, трудовая, учебная, познавательная деятельность, наблюдения за окружающей действительностью. Проведенное нами исследование подтвердило плодотворность выделения нами трех типов речевых ситуаций, которые могут быть использованы в условиях специальной (коррекционной) школы ‑ как на уроках русского языка, так и в ходе преподавания других учебных предметов: регламентирующих, личностных и обучающих.

Регламентирующие ситуации, требуют точной передачи информации, не допускают привнесения собственных оценок или суждений; личностные – рассчитаны на формирование у детей потребности поделиться с товарищами по классу, с друзьями, с близкими своими впечатлениями, наблюдениями, дать им оценку; обучающие – связаны с необходимостью научить кого-либо чему-либо, объяснить ему что-то, донести до кого-то практические знания.

Учитывая, что речевая деятельность – процесс двусторонний, возникает необходимость обеспечения ученику обратной связи, выражающейся в живом, эмоциональном отклике на его речевые произведения. На значимость обратной связи, как одного из факторов организации речевого акта, указывал Н. И. Жинкин [2]. Установление обратной связи необходимо рассматривать как «одно из важнейших условий управления процессом усвоения» [3]. Наличие обратной связи между пишущим (говорящим) и читающим (слушающим) не следует трактовать как исключительно прямую двустороннюю связь «ученик ↔ учитель», она может и должна иметь более сложный характер. В том случае, когда ученик в основном продуцирует тексты (устные или письменные), обращенные только к учителю, происходит «формализация» коммуникативного акта, учащийся перестает заботиться о том, чтобы его речь была в максимальной степени понятна слушающему или читающему. По всей вероятности, это обусловлено тем, что в ситуации урока утрачивается живое, непосредственное общение. Следовательно, необходимо, чтобы учащиеся как можно чаще продуцировали тексты, обращенные к другому ученику (ученикам) или взрослому человеку, как знакомому, так и незнакомому.

Итак, принцип коммуникативности, занимая в иерархии специальных принципов ведущее положение, предполагает проведение систематической работы, направленной на улучшение качества речевого развития, как на уроках русского языка, так и на других уроках, входящих в структуру учебного пла­на коррекционной школы VIII вида.

Принцип коммуникативности, являясь основополагающим, в связан с принципом деятельности, значимость которого определяется сущностью деятельности как активного, социального по своей природе процесса, направленного на познание (и преобразование) мира. Таким образом, необходимость реализации этого принципа в ходе всего учебного процесса в коррекционной школе VIII вида обусловлена тем, что наиболее эффективный путь формирования высших психических функций, в том числе и речи, заключается «в разработке и использовании соответствующих форм предметной деятельности, а не просто усвоения знаний» [4]. Кроме того, определение принципа деятельности как общего опирается на положение, сформулированное Л. С. Выготским о том, что «в основу воспитательного процесса должна быть положена личная деятельность ученика, и все искусство воспитателя должно сводиться к тому, чтобы направлять и регулировать эту деятельность» [5].

Мы разделяем точку зрения, высказанную Г. И. Щукиной о том, что речевая, в том числе и текстовая деятельность, будучи особым самостоятельным видом деятельности, является неотъемлемой частью познавательной, учебной, трудовой и других видов деятельности [6]. Следовательно, знания о мире, усваиваемые школьниками в процессе овладения этими видами деятельности, и составляют предметное содержание речевой, в частности текстовой деятельности. Вместе с тем все виды человеческой деятельности, будучи социальными по своей природе, опосредованы речью, которая выступает и как важнейший регулятор деятельности, и как «орудие контроля» [7]. Таким образом, принцип деятельности, определяющий речевое развитие умственно отсталых школьников, имеет двусторонний характер: с одной стороны, развивая и совершенствуя различные виды деятельности, мы оказываем целенаправленное воздействие на формирование речевой, в частности текстовой деятельности, с другой – именно речевая (текстовая) деятельность организует и упорядочивает другие виды деятельности.

Таким образом, реализация принципа деятельности, определяющего речевое развитие умственно отсталых учеников старших классов, рассматривается нами как своего рода «интеграционный» механизм, который, с одной стороны, позволяет обеспечить целостность всего образовательного процесса вне зависимости от конкретного содержания с другой – связывает в единое целое речевое и языковое содержание обучения русскому языку.

Необходимость последовательной реализации принципа антропоцентризма в коррекционной педагогике, в частности при решении задач, связанных с повышением качества речевого развития умственно отсталых старшеклассников, обусловлено пониманием обучения как процесса, в центре которого находится ученик, его интересы и потребности. Эффективным обучением, на наш взгляд, можно считать лишь такое, которое способствует всестороннему развитию ребенка, а это в свою очередь возможно только при условии учета особенностей личности ребенка как субъекта деятельности и опоры на его личный опыт.

Традиционно в центре обучения русскому языку находилась собственно языковая система, а не человек, пользующейся ею в собственной деятельности. Если же исходить из положения о том, что речь, речевая деятельность свойственны только человеку, то, соответственно, ее развитие невозможно без учета всей совокупности психических особенностей, присущих человеку, в частности субъекту обучения – старшеклассникам с интеллектуальным недоразвитием. Для того чтобы обеспечить эффективность речевого развития каждого (по возможности) ребенка, необходимо учитывать не только специфику их общего, психического развития, в том числе и речевого, но и особенности эмоциональной сферы, волевого поведения и всей личности умственно отсталого ребенка в целом. Иными словами, обучение школьников основам тексто­вой деятельности невозможно без изучения субъекта, овладевающего этой деятельностью.

Таким образом, реализация специальных принципов педагогической системы речевого развития умственно отсталых старшеклассников призвана обеспечить не только коррекцию и совершенствование их речевой деятельности, но и всей психической сферы в целом.

Литература

1. Занков Л. В.  Психология умственно отсталого ребенка. – М.: Учпедгиз, 1939
2. Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. – М.: Наука, 1982.
3. Талызина Н. Ф. Формирование познавательной деятельности млад­ших школьников. – М.: Просвещение, 1988.
4. Юдин Э. Г.  Системный подход и принцип деятельности: Методологические проблемы современной науки. – М.: Наука, 1978.
5. Выготский Л. С. Умственное развитие детей в процессе обучения // Выготский Л. С. Педагогическая психология. – М.: Педагогика–Пресс, 1996
6. Щукина Г. И. Роль деятельности в учебном процессе: Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1986.
7. Леонтьев А. А. Речевая деятельность // Основы теории речевой деятельности / Отв. ред. А. А. Леонтьев. – М.: Наука, 1974.

Рекомендовано к публикации.
А.А.Ахаян, доктор педагогических наук, член Редакционного совета.