Электронный научно-педагогический журнал. Издается с 7 ноября 1995 года.

Зарегистрирован в депозитарии электронных изданий ФГУП НТЦ "Информрегистр" Министерства связи и информатизации Российской Федерации.
Регистрационное свидетельство # 901 от 23.03.2001. Регистрационный номер государственного  учета # 0320100088

Косовская Екатерина Николаевна
аспирант кафедры педагогики РГПУ им. А.И.Герцена

Методологические основы сравнительного исследования школьных систем образования.

Сравнительная педагогика занимает одну из ведущих позиций среди наиболее развивающихся областей педагогического знания. Во всем мире признана актуальность сравнительных педагогических исследований, их содействие процессам глобализации и демократизации мирового сообщества и активному диалогу культур.

1. О цели и задачах сравнительной педагогики

Сравнительная педагогика, являясь отраслью педагогики, имеет собственный предмет, объект, цель и задачи. На современном этапе ее развития в определенной степени модифицируются цели и задачи. Американский компаративист Г. Ноа считает, что первоочередной целью такого рода исследований должно стать определение основный тенденций в развитии образования зарубежных стран, с тем, чтобы установить не только то, что происходит там, но и лучше понять свое собственной прошлое, определить свое место в настоящем, четче спрогнозировать будущее своего образования [8].

В Германии практическая цель и социальная функция сравнительной педагогики  сводится к «изучению различных процессов, происходящих в области образования и общественного развития за рубежом, для получения практически полезных знаний как основы последующего научного обсуждения (осмысления), выявления позитивных и негативных сторон различных социальных и педагогических процессов и тенденций их развития как предпосылки для дальнейшего проведения экспериментальной работы на национальном уровне в интересах развития теории и практики отечественной педагогики» [9, с. 43].

Видный английский компаративист Б. Холмс ключевой задачей сравнительной педагогики видит «стремление лучше понять отечественные системы образования и способствовать реформе образования не на основе причуд и предрассудков, а в свете тщательно собранных данных и анализа проблем, которые стоят перед национальными правительствами» [3, с. 54].

В целом, к задачам  сравнительной педагогики относят  [8]:

• выявление положительных и отрицательных сторон в развитии образования в различных странах;

•  установление общественно-политических и экономических условий, определяющих возникновение как положительных, так и отрицательных явлений в сфере образования;

• определение, как эти явления воздействуют на общественное развитие страны (или группы стран), региона, мира в целом;

• прогноз возможных последствий переноса школьной системы в целом или ее отдельных компонентов в условия другой страны.

2. Системный подход в сравнительных исследованиях

Важнейшей особенностью сравнительной педагогики сегодня является обращенность к исследованиям  о развитии, динамике образования. Образовательная система (и система школьного образования в частности) представляет собой структуру, развитие которой определяется, прежде всего, проводимой в государстве образовательной политикой. Образовательная политика в школьном образовании нацелена на совершенствование отдельных сторон педагогического процесса, поэтому качественные изменения школы должны рассматриваться в рамках системного подхода.

Системный подход в сравнительных исследованиях (компаративистике) предполагает рассмотрение как отдельных инвариантно-интегративных сторон образовательного процесса, так и целостного охвата систем образования различных стран или регионов в их единстве и внутренних связях. Системный подход «нацелен на выявление условий стабильного функционирования, направлений и тенденций развития, выявление влияния социально-экономических и социально-культурных факторов на это процессы в сфере образования» [2, с. 48]. Использование такой методологии позволяет:

• выявить тенденции, противоречия развития;

• определить механизмы обновления образования;

• определить факторы влияния и воздействия на данное развитие;

• отбирать наиболее успешный опыт, производить его освоение и трансформацию в практике.

В рамках системного подхода в компаративистике исследуется структура процесса развития изучаемого объекта и его субстрат, а также критерии (характеристики), определяющие ступени развития системы. В качестве субстрата выступает сфера проблематики исследований [6, с. 25]. Оцениваются разнообразные изменения: крупные или незначительные; устойчивые или обратимые; универсальные или частные; сохраняющие способность к дальнейшему развитию или ведущие в «тупики»; повышающие или понижающие уровень организации и другие.

Отличительная черта системного рассмотрения объекта – значительный акцент на изучении функциональных связей между установленными элементами процесса. Системный подход позволяет зафиксировать структурность процесса развития, системы изменений. Системный подход и системный метод анализа характеризуются целостностью и комплексностью. Чтобы начать системный анализ необходимо предварительно провести декомпозицию системы: вычленить исследуемую систему из органически единой иерархии систем. К системным признакам относятся такие признаки, взаимосвязь между которыми, прежде всего и определяет суть структуры данной системы. После выделения соответствующей системы и начинается ее анализ. Он включает в себя структурный и функциональный анализ.

Для структурно-функционального подхода характерно понимание управляющей функции как некоего процесса, осуществляемого определенными структурами, меняющими по ходу функционирования свою активность в соответствии с влиянием управляющих структур. В такой интерпретации управленческие механизмы — это те процессы, которые лежат в основе управленческой функции и обеспечивают надежность ее выполнения. Процесс управления — вот тот объект, который находится в центре внимания структурно-функционального подхода. Структрурно-функциональный анализ — это метод исследования системных объектов, прежде всего социальных систем. Он строится на основе выделения в социальных системах структурных составляющих и их роли (функции) относительно друг друга. По Парсонсу, в основе анализа лежит различение между категориями структурными (система ценностей, социальные нормы, типы общностей и роли их участников) и функциональными (самосохранение, интеграция, достижение цели и адаптация).

Система образования функционирует на основе определенных механизмов, структурную основу которых составляют отдельные элементы, каждый из которых предназначен для выполнения той или иной конкретной функции. Именно поэтому  в сравнительном исследовании школьных систем целесообразно  использовать структурно-функциональный анализ, как позволяющий выявить широкомасштабные контексты сравнения национальных школьных систем.

3. Культурологический подход в сравнительных исследованиях

Использование культурологического подхода в сравнительно-педагогических исследованиях является традиционным и обосновано специфичностью предмета исследования  – образование зарубежных стран, где оно рассматривается как феномен культуры. Сравнение образования разных стран с различными культурными сценариями должно опираться на культурные предпосылки и быть крайне корректным. Это и призван обеспечить культурологический подход.

Культура способствует развитию инновационных процессов в образовании, она задает направление этим процессам. Появление инновационных процессов в школьном образовании неразрывно связано с новыми ценностями в культуре, с новыми целями школьного образования и приоритетами образовательной политики. Целесообразность использования культурологического подхода в исследовании заключается в том, что при анализе зарубежного педагогического опыта, в частности опыта реформ, перед исследователем стоит задача учета культурных особенностей национальных школьных систем образования. Такой подход поможет в выявлении механизмов протекания инновационных процессов и влияющих на них культурных факторов.

В рамках культурологического подхода в исследовании важность приобретает анализ:

• школьной образовательной традиции;

• принципов, лежащих в основе школьного образования стран (педагогической стратегии развития школьного образования стран).

Воздействие национальных стратегий на координацию политики в образовании – вот что должно быть рассмотрено в рамках культурологического подхода в сравнительном исследовании школьных систем образования. Для школьной системы особую важность имеет различение основных позиций либерализма и коммунитаризма, так как каждая из этих позиций несет в себе следствия для понимания задач школы.

При исследовании более двух национальных школьных систем встает проблема типологизации стран, выявлении контекстов сравнения. Важное значение здесь имеет понимание общего государственно-правового принципа субсидиарности. Существенная роль этого принципа заключается в оказании практической поддержки при осуществлении свободы преподавания и образования. В соответствии с горизонтальным принципом субсидиарности задачи как таковые отдаляются от государственной сферы и закрепляются за сферами гражданскими в том, что касается развития творческих возможностей у подрастающего поколения. При этом взаимодействие между горизонтальным принципом субсидиарности и основами гражданского общества приводит к тому, что в зависимости от тех или иных государственных и общественных компонентов этот принцип горизонтали подвергается определенной дифференциации.

4. Цивилизационный подход в сравнительных исследованиях

В сравнительном исследовании школьных систем целесообразно использование цивилизационного подхода. Предметом цивилизационного подхода, по мнению Э.Позднякова, является не одна какая-то сторона человеческого бытия, а совокупность всех форм жизнедеятельности в их историческом развитии и преемственности. Такая совокупность и рассматривается как нечто такое, что модно назвать цивилизацией в ее локальном или более широком  - вплоть до общечеловеческого выражении [10]. Именно поэтому цивилизационный подход не упускает из поля зрения социально-экономическую динамику общества [1].

Наличие сходства и сущностного единства позволяет ряд локальных цивилизаций объединить в четыре великие цивилизации - Западную, Ближневосточную, Южноазиатскую и Дальневосточную. Они имеют региональный полиэтнический характер, обладают глубинными социокультурными и мощными духовно-религиозными традициями. Великие цивилизации обладают устойчивыми базисными педагогическим традициями. В контексте цивилизационного подхода к изучению всемирного историко-педагогического процесса многозначное понятие «традиция» представляется в качестве механизма, обеспечивающего формирование, передачу и функционирование такого феномена как «культура».

Цивилизационный подход позволяет двигаться от логической сущности педагогических явлений к анализу их конкретно-исторических модификаций разной степени общности, от всеобщего через общее и особенное и особенное к единичному. И, наоборот, от единичного через особенное и общее ко всеобщему. Цивилизационный подход в полной мере позволяет типологизировать в отдельных проявлениях всемирного историко-педагогического процесса и всеобщее, и общее, и особенное, и единичное [1].

Одной из задач в сравнительном исследовании будет рассмотрение исторических факторов, определивших современное состояние школьной системы, а также тенденций ее развития в контексте мировых тенденций развития образования.

5. Анализ источников в сравнительных исследованиях

Анализ источников в сравнительном исследовании занимает ключевую позицию. Б. Холмс видит четыре основных явления, которые должны быть подвергнуты анализу [3]:

• нормативные законы (законодательные акты) и теории;

• образовательные учреждения;

• ценности общества;

• географические условия .

Среди источников Б.Л. Вульфсон предлагает использовать [4]:

• законодательные акты и правительственные постановления об образовании;

• циркуляры и инструкции ведомств просвещения;

• педагогическая документация;

• учебная и методическая литература;

• статистические издания;

• педагогическая и общественно-политическая периодика, труды педагогов-исследователей разных стран;

• материалы международных организаций, особенно ООН, ЮНЕСКО, МБП, ЮНИСЕФ;

• решения и рекомендации региональных и всемирных педагогических форумов;

• школьных учебных планов и программ разных стран;

• периодические издания: педагогические журналы и газеты, общественно-политическая пресса;

• статистические отчеты;

• результаты переписей населения .

6. Структура  сравнительных исследований

Важной методологической задачей в подобных исследованиях является определение логики (структуры) исследования. Зарубежные компаративисты выделяют индуктивный (Дж. Бередей), гипотетически-индуктивный (Г. Ноа, М. Экстейн) и проблемный (Б. Холмс) методы, обосновывая тем самым различные точки зрения на структуру исследования в сравнительной педагогике. В.С. Митина, опираясь на анализ методологии сравнительной педагогики в США, предлагает следующую четырехэтапную структуру сравнительного исследования:

• Сбор, классификация и описание педагогических фактов.

• Интерпретация, анализ фактов, который проводится с использованием методов других наук.

• Предварительный сравнительный анализ фактических данных, установление тождеств и различий на основе специально разработанных критериев, выдвижение гипотезы.

• Синхронное аналитико-синтетическое сравнение на основе разработанных критериев с целью проверки выдвинутой гипотезы.

Польский исследователь Б. Суходольский устанавливает три этапа сравнительно-педагогического исследования [11]:

• Описание существующей действительности в области образования и воспитания за рубежом;

• Многосторонняя оценка изучаемых фактов и явлений;

• Поиск путей формирований новой школьной системы .

Английский компаративист Холмс обосновывает применение в сравнительных исследованиях проблемного метода, так как, по его мнению, исследование должно идти не путем индукции (первоначального сбора данных и последующего объяснения), а дедукции – анализа проблемы, выдвижения гипотезы и затем сбора данных для подтверждения или опровержения ее [3]. Любое сравнительное исследование ставит перед собой ту или иную проблему или ряд проблем, поэтому Холмс считает, что сравнительно-педагогическое исследование должно проводиться с точки зрения той или иной проблемы, а составными частями проблемного подхода являются:

• анализ проблемы;

• выдвижение гипотезы;

• определение исторических условий и современного социального контекста;

• предсказание возможных результатов с наблюдаемыми явлениями .

7. Заключение

Методология сравнительного исследования школьных систем образования сегодня находится в стадии развития. Методологические аспекты современной сравнительной педагогики изложены в научных работах отечественных компаративистов: Б.Л. Вульфсона, З. А. Мальковой, Е.И. Бражник, К. И. Салимовой и др. Отечественными учеными определено исследовательское поле сравнительной педагогики, цели и задачи сравнительных исследований; разработаны методологические рекомендации по применению методов исследования; сформулированы задачи для новых исследований в рамках методологии компаративной науки. Вместе с тем, несмотря на бурное развитие сравнительно-педагогического знания многие методологические вопросы остаются открытыми.

Логику сравнительного исследования школьных систем образования (без использования констатирующего эксперимента) можно представить следующим образом:

• Постановка проблемы исследования.

• Выдвижение гипотезы исследования.

• Определение методологических основ и ключевых понятий исследования.

• Накопление, анализ и интерпретация фактов.

• Анализ проблемы исследования в контексте отечественной системы образования.

На стадии определения содержания ключевых понятий исследования особое внимание исследователя должно быть уделено школьному образованию, принятому в исследуемых национальных системах. Рассмотрению подлежит структура ступеней школьного образования, возраст учащихся, цели, приоритеты, а также учебные заведения, предлагающие образовательные услуги и т.д.

Литература.
1.  Бессонова Е.А. Сравнительный анализ педагогических условий образовательного выбора в школах Европы. – Дисс. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. – СПб., 2005. – 287 с.
2. Бражник Е.И. Особенности методов сравнительных педагогических исследований. // Исследовательская культура: методы, приемы, процедуры. – СПбю: - РГПУ. – 2005. – 267с. – с. 47-53.
3. Воскресенская Н.М. Некоторые вопросы методологии сравнительной педагогики в Англии в 80-х годах: концепция Б. Холмза // Методологические проблемы сравнительной педагогики. – М., 1991. – 93 с. С. 51-70.
4.  Вульфсон Б.Л. Методы сравнительно-педагогических исследований // Педагогика. – 2002 .- № 2.– С.70-80.
5.  Джуринский А.Н. Сравнительная педагогика: Учебное пособие. – М.: Academia, 1998.
6.  Зингер В.А. Аттестация учащихся в школе США. – Дисс. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. – СПб., 2002.
7.  Методы системного педагогического исследования: Учебное пособие. – М.: Народное образование, 2002. – 208 с.
8.  Митина В.С. Развитие  сравнительной педагогики в США // Методологические проблемы сравнительной педагогики. – М., 1991. – 93 с. С. 13-26.
9.  Писарева Л.И. Сравнительная педагогика в ФРГ: предмет, задачи и тематика исследований // Методологические проблемы сравнительной педагогики. – М., 1991. – 93 с. С. 38-51.
10.Поздняков Э. А. Формационный и цивиоизационный подходы// МЭиМО, №6, М.- 1990.
11.Савина А.К. Методологические проблемы сравнительной педагогики в исследованиях польских ученых // Методологические проблемы сравнительной педагогики. – М., 1991. – 93 с. С. 64-82.