Кочетова Анна Александровна
кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики, Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург
annkochetov@yandex.ru 

Научное руководство опытно-экспериментальной работой школ как условие взаимосвязанного развития педагогической науки и практики

Аннотация
В статье рассмотрена история возникновения феномена опытно-экспериментальной работы (ОЭР) в России и соответствующего понятия, показаны особенности ее организации в различные периоды развития образования, проанализированы современные проблемы ОЭР, показаны пути их решения через обеспечение научного руководства, представлен опыт кафедры педагогики РГПУ им. А.И.Герцена и ее преподавателей в научном руководстве ОЭР.

Ключевые слова
опытно-экспериментальная работа, научное руководство, педагогической творчество, инновационная деятельность, взаимосвязь науки и практики.

Сегодня в педагогической науке и практике опытно-экспериментальная работа выступает одновременно и как неотъемлемая составляющая подавляющего большинства диссертационных исследований, и как значимая часть работы школ, имеющих инновационный статус различного уровня. Это и важнейший метод педагогического исследования, и важнейший способ развития педагогической практики. Но здесь и возникает сразу главная проблема: то, что в ряде случаев эти две вещи оказываются не взаимосвязаны.

Однако следует также различать сам феномен опытно-экспериментальной работы и соответствующее понятие. Нам представляется, что как феномен опытно-экспериментальная работа возникла в России еще во второй половине 19 века в деятельности появившихся в то время принципиально новых учебных заведений, когда стал складываться тип общественной школы с общечеловеческим направлением. Яркими примерами такой работы стали деятельность К.Д. Ушинского в Смольном институте благородных девиц в Санкт-Петербурге; работа Л.Н.Толстого в Яснополянской школе для крестьянских детей; опыт Татевской школы под руководством С.А.Рачинского, Таврическая школа И.О. Косинского, Васильеостровское училище Ф.Ф. Резенера, передвижные или «амбулаторные» школы, «трехзимки» Н.А. Корфа.

И все-таки о возникновении опытно-экспериментальной работы в современном ее понимании мы можем говорить только в 20-е годы 20 века, когда на новом социальном фоне создается  сеть опытных школ Наркомпроса. Творческие поиски новых путей российской школы привели к возникновению уникальных инновационных образовательных учреждений, работа которых строилась на целостных педагогических концепциях их создателей и руководителей, яркими примерами которых служит опыт выдающихся ученых и практиков этой эпохи: С.Т. Шацкого, В.Н. Сорока-Росинского, А.С. Макаренко.

Таким образом, именно этот период можно считать временем возникновения самого понятия опытно-экспериментальной работы и оформлением феномена опытно-экспериментальной работы в его основных чертах. Более того, анализ историко-педагогических источников показывает, что подавляющее большинство характеристик этого феномена сохраняют свое значение до сих пор, а некоторые из них неправомерно забыты и не учитываются сегодняшними экспериментаторами. Но это предмет для отдельного разговора. Поэтому в данной статье мы остановимся лишь на одной, главной на наш взгляд, характеристике - взаимосвязи науки и практики.

Данная взаимосвязь должна носить двусторонний характер: с одной стороны, любой научный эксперимент должен опираться на имеющееся научное знание, на конкретную теоретическую концепцию, на грамотную научную гипотезу; с другой стороны, любой практический экспериментальный опыт должен быть отрефлексирован, осмыслен научно, с целью получения нового научного знания.

В школах Наркомпроса требовалось наличие целостных педагогических концепций, велась работа по оформлению исследовательских заданий педагогам для конкретных опытно-показательных школ. Было создано два типа инновационных школ того времени: опытно-исследовательские (получение научной информации) и опытно-опорные (для ознакомления рядового учительства с передовым творческим опытом лучших учителей и воспитателей). Были определены критерии, по которым то или иное учебное заведение могло быть отнесено к опытным школам, первыми из которых было наличие ведущей идеи или концепции и проверка ее с учетом местных факторов [1]. И это как раз определяло необходимость научного руководства ОЭР.

Более поздним примером построения целостной системы научного руководства опытно-экспериментальной работой школ может служить деятельность кафедры педагогики РГПУ им.А.И.Герцена, причем в разные периоды ее существования.

На примере деятельности двух лабораторий, созданных на кафедре педагогики ЛГПИ им. А.И. Герцена в середине ХХ века – проблемной лаборатории по нравственному воспитанию под руководством Т.Е.Конниковой и проблемной лаборатории по формированию познавательных интересов учащихся под руководством Г.И.Щукиной, С.А Писарева показала, что «опытно-экспериментальная работа школы являлась элементом в сложной цепочке получения нового знания в педагогической науке, которую можно условно обозначить следующим образом: от формулировки исследовательской проблемы к  построению программы исследования в рамках работы научной лаборатории  и опытной работы в школе с целью апробации теоретических идей, а затем уже к получению нового знания и его презентации научно-профессиональному сообществу в различных форматах (диссертация или серия диссертаций, монография, пособие для педагогов школ, учебник и т.п.). Завершением цепочки становится продолжение исследований в рамках работы научной лаборатории» [2].

Автор подчеркивает прямую и обратную связь педагогической науки и практики,  показывая, что деятельность данных лабораторий на базе опорных школ, с одной стороны, послужили источником, стали важнейшим этапом в развитии опытно-экспериментальной работы школ Ленинграда – Санкт-Петербурга; с другой стороны, исследования, выполненные в лаборатории, стали источником для развития научно-педагогических школ кафедры педагогики, известных сегодня в разных уголках постсоветского пространства – З.И. Васильевой, Т.К. Ахаян, М.Г. Казакиной, Т.Н. Мальковской  [2].

В настоящее время в Санкт-Петербурге ведется большая работа Комитета по образованию по обеспечению качества опытно-экспериментальной работы ОУ-региональных инновационных площадок: совершенствуется нормативная база, определяются актуальные для развития системы образования темы ОЭР, проводятся информационные совещания, обучающие семинары для ОУ, аналитические материалы  размещаются на сайте Комитета, организована ежегодная экспертиза работы каждой площадки с помощью созданного института общественных экспертов.

Большую роль в этих процессах играет кафедра педагогики РГПУ им. А.И.Герцена, ее преподаватели. Так, д.п.н., проф. Е.В.Пискунова является председателем Совета по образовательной политике при Комитете по образованию, который обеспечивает согласованные действия Комитета по образованию, общественных, профессиональных и научных сообществ в решении задач по развитию системы образования Санкт-Петербурга, в консолидации общественного и научного потенциала Санкт-Петербурга для поддержки инновационного развития системы образования. Е.В.Пискунова одновременно является членом Общественного совета по проведению независимой оценки качества образовательной деятельности организаций, расположенных на территории Санкт-Петербурга. Членом Совета по образовательной политике является также заведующая кафедрой педагогики, д.п.н., проф. С.А.Писарева.

На протяжении многих лет преподаватели кафедры педагогики Герценовского университета востребованы в качестве научных руководителей экспериментальных школ и даже целых районов Санкт-Петербурга. Например, серьезный вклад в становление системы научного руководства ОЭР школ Адмиралтейского района внесла к.п.н., доц. И.Г.Шапошникова. Эту эстафету переняла д.п.н., проф., зав. кафедрой С.А.Писарева, которая сейчас является научным руководителем  и председателем Экспертного совета района. Научным руководителем Центрального района является д.п.н., проф. Е.В.Пискунова, Калининского района - д.п.н., проф. Е.С. Заир-Бек, а председателем Экспертного совета Калининского района – к.п.н., доц. Б.В.Авво. Автор статьи четвертый год работает заместителем директора по ОЭР ИМЦ Адмиралтейского района. Ряд преподавателей являются членами экспертных и научно-методических советов районов, городскими экспертами ОЭР. Научными руководителями ОУ – экспериментальных площадок в течение многих лет работает целый ряд преподавателей кафедры педагогики: д.п.н., профессора А.Г.Козлова и Н.В.Седова, к.п.н., доценты Т.В.Леонтьева, И.Э.Кондракова, И.Ю.Гутник, Т.В.Менг, А.А.Кочетова, А.И.Синицына,  Н.Ю.Сосунова, И.А.Бочкарева, Н.А.Лабунская, Н.В.Смирнова. На их счету – многократные победы коллективов под их научным руководством в Приоритетном национальном проекте «Образование», получение статусов экспериментальных площадок разного уровня вплоть до федеральных, победы в конкурсах инновационных продуктов, работа площадок на Всероссийском образовательном форуме, проведение городских семинаров и конференций на базе ОУ, подготовка большого числа публикаций, в том числе научно-методических изданий из опыта работы школ.

Несколько лет назад был создана Ассоциация «Герценовский университетский образовательный округ», в который сегодня входят более 200 образовательных организаций из шести регионов Российской Федерации. В настоящее время Научно-исследовательский институт общего образования, возглавляемый членом-корреспондентом РАО, д.п.н., профессором кафедры педагогики, А.П.Тряпицыной ведет большую работу в рамках четырех проектов. Значимым событием в текущем году стало организованное совместно с кафедрой педагогики  коллективное исследование 9 школ-лабораторий Герценовского университета – региональных инновационных площадок, утвержденных Комитетом по образованию Санкт-Петербурга, - по теме «Содействие самоопределению личности средствами школьного образования в быстро меняющемся мире».

Однако в сфере организации ОЭР до сих пор существует немало проблем. Так, в своей статье С.А Писарева указывает на некоторые из них: отсутствие налаженных профессиональных контактов между научными организациями, курирующими ОЭР в школах, как следствие ведущее к локальности исследовательских данных, их несопоставимости, дублированию исследовательской проблематики. Далее автор констатирует еще одну проблему: неграмотное отношение к научной терминологии (расширение терминологического ряда, вкладывание новых смыслов в уже устоявшиеся понятия или привнесение новых терминов для описания известных явлений) [2]. Как видим, первая из названных проблем касается сферы взаимодействия и налаживания информации между участниками ОЭР. И как раз на ее решение направлены действия Комитета по образованию, Герценовского университетского округа, НИИ общего образования и кафедры педагогики, о которых мы писали выше. А вторая проблема напрямую выходит на отсутствие адекватного научного руководства ОЭР. Важно, что в последние годы наличие научного руководителя стало обязательным требованием Комитета по образованию для участия в конкурсе проектов на статус городской инновационной площадки.

Можно выделить еще целый ряд проблем, связанных с ведением ОЭР. В статье Гутник И.Ю. по результатам интернет-опроса о направлениях ОЭР современной школы, проведенного в июне 2013 года в 30 школах г. Санкт-Петербурга, приведены интересные данные об отношении к ОЭР педагогов, как участвующих, так и не участвующих в ОЭР. Признают-то ее необходимость 90% первых и 70% вторых, а вот осознают необходимость научного руководства ОЭР только 30 % педагогов-экспериментаторов и 10% - неэкспериментаторов [3]. И вот здесь мы видим самую серьезную проблему. Рассмотрим вопрос подробнее.

В понимании того, что дает ОЭР школе, в упомянутом исследовании И.Ю. Гутник на первых местах, по мнению работников школы, стоят рост качества образовательного процесса, повышение профессиональной квалификации учителей и улучшение имиджа ОУ в районе, городе [3]. С этим согласуются мнения преподавателей кафедры педагогики по результатам нашего недавнего выборочного опроса. Но помимо этого, преподаватели кафедры, имеющие опыт научного руководства ОЭР, приводят еще ряд важных позиций.

Приведем только несколько примеров высказываний в ответ на вопрос, что дает такое сотрудничество школе:

• продуктивность в разработке различных идей по оптимизации школьного процесса, расширение круга социальных партнеров, более пристальное внимание обобщению и публикации опыта педагогов школы (А.И.Синицына);

• организация более системной, определенно направленной,  отвечающей современным вызовам и проблемам образовательно-воспитательной работы школы; стимулирование участия учителей в педсоветах, семинарах, конференциях, иных мероприятиях, связанных с проблематикой ОЭР школы; помощь учителям в подготовке качественных, современных материалов для профессиональных портфолио; разработка учителями  проектов, мероприятий, проведение исследований  по проблематике ОЭР школы (Н.А.Лабунская);

• школам cотрудничество давало СТАТУС, ПРЕСТИЖ, уверенность в своих силах (Т.В.Леонтьева);

• педагоги ощущают свою сопричастность к решению важных социальных задач, в том числе по обеспечению безопасности страны (А.Г.Козлова);

• школе это дает стимулы к развитию, замедляется процесс профессионального выгорания, поддерживается интерес к профессии (С.А.Писарева).

О чем говорят эти данные? Видимо, о том, что учителя, в отличие от самих научных руководителей, зачастую не понимают, что именно научное руководство дает качественно другие результаты ОЭР, характеризующиеся целенаправленностью, системностью, продуктивностью, социальной значимостью.

При этом существует обратное влияние работы со школами в качестве научных руководителей на работников кафедры как преподавателей и ученых. Здесь можно выделить следующие основные позиции:

• возможность реализовать на практике свои научные идеи (научные стратегии получают свое тактическое воплощение – И.Ю.Гутник.);

• возможность влиять на то, что происходит в педагогической практике (возможность быть в центре практической реализации идей, координировать и корректировать внедрение идей в практику – А.И.Синицына);

• расширение круга научных интересов и повышение за счет этого своей научной и преподавательской квалификации (позволяет расширить круг научных интересов – А.Г.Козлова);

• возможность привлечь к ОЭР студентов и магистрантов, что повышает качество работы школы и одновременно качество подготовки в вузе;

• повышение качества преподавания (более глубокое понимание проблем и потребностей школы, учителей, учащихся,  образовательно-воспитательного процесса. Все это позволяет более актуально, остро, интересно читать вузовские дисциплины по педагогике – Н.А Лабунская);

• связь теории и практики (школа и реальное пребывание в ней дает безошибочное представление о том, что и как надо не надо делать в ВУЗе. Школа позволяет не «отрываться» теории от практики, понимать теорию – Т.В.Леонтьева).

Важную позицию высказала в своем выступлении на III научно-практической конференции «Педагогическая наука и современное образование» 11 февраля 2016 года доцент кафедры Т.В Менг, о том что научное руководство ОЭР школ выступает в науке как источник знания о современных педагогических проблемах.

Все это вместе говорит не просто о взаимной пользе, но и о насущной необходимости такой связи вуза и школы, науки и практики, которая осуществляется в форме научного руководства ОЭР.

Интересно также сравнить мнения разных участников опытно-экспериментальной работы о проблемах ОЭР. В исследовании И.Ю.Гутник школьные педагоги главной проблемой организации ОЭР считают заинтересованность коллектива [3]. Последний вывод подтверждают и наши опросы, проведенные среди координаторов опытно-экспериментальных площадок ОУ Адмиралтейского района Санкт-Петербурга в 2014-2015 годах. Хотя вопрос надо ставить несколько шире – о мотивации ОЭР, но участники опросов чаще всего не видят разнообразия мотивов человеческой деятельности, из всей возможной палитры мотивов называют только «интерес», забывая про мотивы саморазвития, самовыражения, карьеры, успеха, общения, соревнования, про широкие социальные мотивы.

Преподаватели кафедры – научные руководители школ видят проблему уже под другим углом зрения. Они называют в качестве основных проблем ОЭР следующие: закрытие районных площадок (фиксирующее отсутствие возможности школам выбирать собственные направления исследований); зарегламентированность инновационной деятельности со стороны органов управления образованием, вынуждение коллективов школ заниматься инновационной деятельностью по требованию; недостаточность (и, добавим, неразработанность) механизмов стимулирования педагогов, занимающихся инновационной деятельностью, имитация инновационной деятельности, ее фиктивный характер, когда по сути все материалы готовит научный руководитель, а педагоги не вовлекаются в ее реальный процесс; несовпадение интересов потенциальных руководителей и школ, а также тот факт, что не каждый преподаватель вуза может быть научным руководителем по складу своего характера, готовности работать с учителями и своим научным интересам. Эти высказывания отражают более высокий организационный уровень видения проблем. А как бы «посередине» находятся координаторы ОЭР в школах, т.е. реальные люди, которые отвечают за ее организацию и результаты, за вовлечение в нее других педагогов, за связь с научным руководителем (если он есть). Именно они сталкиваются с этими проблемами больше всего, поскольку это проблемы их основной профессиональной деятельности. Поэтому рассмотрим их позицию более подробно.

На основании анкетирования координаторов ОЭР Адмиралтейского района в сентябре 2015 г. можно выделить следующие проблемы организации опытно-экспериментальной и инновационной деятельности (в порядке убывания значимости):

• мотивация педагогов на участие в ОЭР;

• вовлечение учащихся и их родителей в ОЭР;

• организация сотрудничества с другими ОУ по сходной проблематике;

• организация внутриколлективного взаимодействия;

• формирование культуры приятия инноваций;

• популяризация идей и результатов ОЭР внутри ОУ.

Опрос показал также потребность ОУ в профессиональном научном сопровождении в процессе опытно-экспериментальной работы в следующих аспектах (в порядке убывания значимости):

• подбор (разработка) диагностического инструментария;

• определение критериев и показателей эффективности ОЭР;

• апробация, презентация опыта в районе, городе;

• определение дальнейших поисков по завершении ОЭР;

• определение возможных результатов и продуктов ОЭР;

• анализ полученных результатов ОЭР и их представление;

• определение научного аппарата исследования;

• повышение культуры научного исследования участников ОЭР;

• оформление и представление продуктов ОЭР;

• постановка целей и планирование исследования;

• решение организационных проблем;

• организация совместной деятельности педагогов.

Таким образом, в организационном плане главной проблемой образовательных учреждений является вовлечение педагогов в ОЭР, привлечение к этой работе учащихся и родителей, социальных партнеров, т.е. расширение числа участников ОЭР.  Кроме этого важны психологические аспекты управления: мотивация, налаживание взаимодействий в коллективе, снятие барьеров для принятия и распространения инноваций.

В содержательном аспекте можно выделить три основных круга проблем опытно-экспериментальной работы и инновационной деятельности:

1. Диагностическое обеспечение (критерии и показатели оценки результатов, подбор методик);

2. Продукт и результат (проектирование, оформление, презентация);

3. Культура научного исследования (аппарат исследования, повышение квалификации, анализ опыта).

Собственно, на решение именно этих проблем и направлено сопровождение опытно-экспериментальной работы и инновационной деятельности учреждений, осуществляемое научным руководством в лице конкретных научных руководителей – преподавателей вузов, научных работников исследовательских учреждений и специалистов информационно-методических центров.  И соответственно, это тот круг проблем, которые школа без научного руководства решить не в состоянии. Будем надеяться, что для решения этих проблем смогут объединиться как органы управления образованием, так и научные работники и сами работающие учителя школ и педагоги других образовательных учреждений.

Литература

1. Педагогическая энциклопедия / Под ред. А.Г.Калашникова при участии М.С.Эпштейна / Т. 2. - М.: Работник просвещения, 1928. - 611 c.

2. Писарева С.А. Деятельность научной лаборатории по нравственному воспитанию кафедры педагогики Герценовского института как источник развития опытно-экспериментальной работы в школах Ленинграда// Ценности и смыслы современного образования: Сборник статей Международной научно-практической конференции, посвященной 90-летию со дня рождения Академика РАО З.И. Васильевой 9 октября 2014 года /Сост. А.А. Кочетова, Н.В. Седова - СПб.: Свое издательство, 2014. - С. 360-365.

3. Гутник И.Ю. Представление педагогов школ о направлениях ОЭР современной школы (результаты пилотного интернет-опроса) // Фундаментальные и прикладные исследования в современном мире. Материалы 4 Международной научно-практической конференции. Том 2. – СПб: Стратегия будущего, 2013. -  С.14-24.

Рекомендовано к публикации:
C.А.Писарева, доктор педагогических наук , член Редакционной Коллегии

____________ 

Anna А. Kochetova
Candidate of pedagogical Sciences, Associate Professor of the Department of pedagogy, Al. Herzen State Pedagogical University of Russia, Saint-Petersburg
annkochetov@yandex.ru

Scientific management of the pilot schools as a condition of the interrelated development of pedagogical science and practice

Abstract
The article deals with the history of the emergence of the phenomenon of experimental work (RIAS) in Russia and the corresponding concept, the features of its organization at different periods of development of education, analyzed the current problems of OER, the ways of their solution through the implementation of scientific management, the experience of the Department of pedagogy, Herzen state pedagogical University. A. I. Herzen and teachers in the scientific management of OER.

Key words
experimental work, scientific management, pedagogical creativity, innovation, the link between science and practice.

Literature

1. Pedagogicheskaya enciklopedia / pod red. A.G.Kalachnikova pri uchastii M.S. Epchteina / Т. 2. - М.: Rabotnik prosvechenya, 1928. - 611 s.

2. Pisareva S. A. Deyatelnost nauchnoi laboratorii po nravstvennomu vospitaniu kafedri pedagogiki Gertsenovskogo institute kak istochnik razvitia opitno-experimentalnoi raboti v shkolah Leningrada // Cennosti I cmisli sovremennogo obrazovania: Sbornik statei Mezdunarodnoi nauchno-prakticheskoi konferencii – SPb.: Svoio izdatelstvo, 2014/ - S. 360-365.

3. Gutnik I.U. Predstavlenie pedagogov chkol о napravleniah OER sovremennoi shkoli (rezultati pilotnogo internet-oprosa) // Fundamentalnie i prikladnie issledovania v sovremennom mire. Materiali 4 mezdunarodnoi nauchno-prakticheskoi konferencii. Том 2. - SPb.: Strategia buduchego, 2013.-  S.14-24.